Особенности содержания

Знания в школьном обучении представлены текстом, которым может быть книга, лекция, урок и т.п. Уровни целого в них могут быть различ­ными: слово, предложение, абзац, параграф, глава, раздел, том. Смыс­ловая членимость в устном тексте, в сравнении с письменным, не всегда выделяется, но тем не менее она существует. Ближайший нижний уровень текста является частью более высокого.

Необходимость многоуровневого членения текста обусловлена ограниченными возможностями человека в «удержании» информа­ции, в рамках которой он формулирует свою мысль.

Возможности одновременного восприятия (оперативной памяти) характеризуются числом (7 ± 2), которое американский психолог Дж. Миллер не без основания назвал «магическим». Природа «магического числа» до конца не выяснена, но имеющиеся данные требуют того, чтобы с ним счита­лись не только при компоновке приборной доски самолета (откры­тие было сделано в период работы на авиационное ведомство).

Подлежащая речевой формулировке мысль всегда является личной, субъективной. Субъективную сторону мысли обозначают тер­мином «смысл», противопоставляя его другому термину – «значе­ние», отражающему объективные связи явлений, которые сформи­ровались в процессе общественного развития языка и закрепились в речевой практике. Предполагается, что процесс перехода мысли к развернутому высказыванию начинает­ся в мозге с общей схемы высказывания и затем переходит к поис­ку нужных лексических единиц и оформлению речи.

Восприятие речи идет в обратном порядке: по значению слов необходимо выделить смысл сообщения (мысли).

Механизм понимания всех уровней целого в речи включает в себя два процесса: прогнозирование (развертывание) и перекодирование (свертывание) речи. Оба функциони­руют одновременно и в пределах объема оперативной памя­ти. Первый направлен как бы вперед, на разведку пути воспроизведения, а второй – назад, на сортировку и упаковку воспринятой информации.

Говорящий, как правило, не за­думывается над поиском слов, а удерживает в своем мозгу главную мысль. Слушающий находится в более сложном положении: по эле­ментам высказываний он должен в кратчайшее время восстановить (ассоциировать) картину целого и осуществить смысловую группировку (ассоциацию, обобщение) предшествующих уровней для того, чтобы выделить макросмысл сообщения.

Лектор, который читает в высоком темпе, ставит слушающих в сложное положение: он заставляет работать аппарат понимания слушателей в максимально напряженных условиях.

Как оказать ученикам эффективную помощь в усвоении текстов большого объе­ма?

Замечено, что при перекодировании во внутреннюю речь текст, прежде всего, сжимается, схематизируется, преобразуется в какие-то очень краткие, но емкие образы – символы.

Средства наглядности позволяют «обмануть» оперативную память. «Обман» одномоментного восприятия происходит за счет укрупнения информационного дос­тоинства его ячеек. Вместо определенного текста ребенку предлагается наглядный образ (знак, схема, рисунок, модель и пр.). Такие средства на­глядности давно и успешно используются в обучении в соответствии с дидактическим принципом наглядности.

Во всех случаях количество смысловых элемен­тов на данном уровне не должно превышать объема одномоментного восприя­тия, иначе очередная порция информации не закрепляется, посколь­ку обучаемому не удается выработать ассоциацию (временную не­рвную связь), необходимую для образования значимых целостных смысловых образов.

Таким образом, наглядные пособия, независимо от того, какие явления они выражают – наблюдаемые или невидимые, – усилива­ют механизм понимания за счет опоры на зрительный анализатор, который в сравнении со слуховым увеличивает объем од­номоментного восприятия. На этой психолингвистической гипотезе и основан метод опорных конспектов В.Ф. Шаталова.

Рис. 38. Конспект опорных сигналов

Опорный конспект (конспект опорных сигналов) представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в нем отражена структура материала по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое текстово-смысловое значение.

Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

По существу, опорные сигналы являются моделью текстов разного уровня понимания. Про­цесс изложения материала на уроках В.Ф. Шаталова предпола­гает его постепенное углубление и конкретизацию смысловых частей на основе ассоциативных процессов.

В.Ф. Шаталов придает значение еще двум факторам усвоения.

Во-первых, создание целостной картины текста любого уровня идет не только индуктивным путем (восстановление на основе ассоциаций), а и дедуктивным. Для этого проводится первоначальный краткий охват проблемы в целом. Причем иногда объединяются значительно разъединенные программой темы, показывается их орга­ническая взаимосвязь, обеспечивая тем самым высокое качество понимания больших объемов информации.

Введение материала укрупненными дозами сопровождается его поблочной компоновкой.

Во-вторых, В.Ф. Шаталов считает чрезвычайно важной форму опорных сигналов (значков, символов и т.п.). Их подбор осуществляется опытным путем на основе ориентировки в контекстк жизненного пространства учащихся.

Количество взаимосвязан­ных групп знаков в его опорных сигналах не превышает восьми (5-8), количество же буквенных знаков бывает довольно значительным.

Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 38).

Особенности методики

Технологическая схема учебного процесса по В.Ф. Шаталову представлена на рис. 39.

Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе имеет три части.

а) обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО). Содержание диалога с классом (объяснения) организуется графически и закрепляется в форме опорного конспекта, изображаемого на доске (рис. 38). Во время беседы с классом или монолога учителя ученики ничего не записывают, а лишь думают, вспоминают, высказываются, спрашивают, слушают. Здесь образные представления превращаются в логическую структуру явления, его категориальный «скелет», схему, состоящую только из символов качеств, свойств, проявлений сути, связующих их причинно-следственных связей, выражающих закономерный порядок их взаимодействия. Графически эти символы выражаются с помощью опорных сигналов – своеобразных суперсимволов, кодирующих, «сворачивающих», концентрирующих информацию, прессующих ее в «брикеты» идеограмм, иероглифов, которые затем компактно укладываются каждый на свое место в долговременной памяти ребенка. Сам процесс «сворачивания», символизации средствами графики информации, совершаемый наглядно и публично, комментируемый учителем, есть не что иное, как перевод информации из краткосрочной памяти в долговременную (интериоризация).

б) повторное краткое объяснение по красочному плакату - опорному конспекту.

в) фронтальное закрепление по блокам конспекта. Лишь после второго объяснения, когда суть выявлена и отражена в опорном конспекте, класс приступает к воспроизведению опорного конспекта в тетрадях, срисовывая его с доски. Тем временем учитель записывает на доске формулировки новых понятий, которые нужно запомнить и которые отсутствуют в учебнике, домашние задания, отмечает тему в журнале.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: на следующем уроке все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

Опорный конспект позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а с другой стороны, для его прочтения необходимы определенные творческие усилия, понимание, владение разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Не может быть двух одинаковых прочтений одного и того же опорного конспекта – это всегда персональный и творческий акт.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А. Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Рис. 39. Технологическая схема системы Шаталова

Контроль, оценивание. В.Ф. Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист группового учета знаний. Он представляет как бы послужной список каждого ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

– каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

– возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

– формируются ответственность, честность, товарищество.

Предтечи, разновидности, последователи

& Использование принципа опорных конспектов на основе выделения новой дидактической единицы учебного материала (С.Д. Шевченко, г. Курахово Донецкой обл.). С.Д. Шев­ченко взял в качестве дидактической единицы учебного процесса целостный и законченный отрезок учебного материала – раздел курса. Технология его изучения структурируется как показано на рис. 40.

Рис. 40. Структурирование изучения раздела курса.

Конспекты-схемы С.Д. Шевченко – это обычные, всем понятные схемы изучаемой темы, в которых четко обозначено основное содержание, выделены основные понятия и факты. В них не используются опорные сигналы типа условных ассоциаций, на которых основаны листы с опорными сигналами В.Ф. Шаталова.

Систематизация всего пройденного учебного материала проводится с помощью особого, синтетического конспекта. Это примерно такой же конспект, как и конспект-схема для изучения каждой темы, но более компактный, так как в нем применено больше, чем в тематическом конспекте, сокращений слов и терминов.

Общая установка учителя: все обязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепле­ние, формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) «не вкладываются» в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобы прои­зошло усвоение, необходимо учебное время с середины од­ного урока до середины третьего.

Еще одним существенным отличием технологии С.Д. Шевченко является организация ученического самоуправления учебной работой учащихся, передача почти всех функций проверки и контроля знаний (а частично и объяснения) самим учащимся.

& Вариативная технология примененияграфов – оригинальных опорных конспектов учебного материала, разновидности которых определяются психологическими особенностями учащихся и дидактическими целями (Б.И. Дегтярев, г. Донецк).

& Использование широкогоролевого участия старшеклассников (32 роли) в организации и проведении учебно-воспитательного процесса на основе опорных конспектов (В.М. Шей­ман, г. Краматорск).

& Технологии шаталовского типа по школьным учебным предметам. В педагогической литературе имеются описания технологий обучения по конспектам опорных сигналов шаталовского типа по школьным учебным предметам: русскому языку (О.Н. Меженко), географии (М.С. Вино­кур), химии (С.М. Лысенко), биологии (Л.Д. Анике­ева), немецкому языку (А.В. Чоботарь), старославянскому языку (С.Г. Шулешко), информатике (Т.Н. Поддубная).

Рекомендуемая литература

1. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.

2. Виноградов С.Н. Открытие Шаталова (опора на механизм понимания). – М.: «Москва – Санкт-Петербург», 2003.

3. Калмыкова 3.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1990.

4. Крючков С.Е. Русский язык в таблицах. 5-9 кл. / Под ред. Э.Б. Денискиной. – М.: Рольф, 2001.

5. Меженко О.Н. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. - 1990. - № 1-12.

6. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987.

7. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988.

8. Селевко Г. К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.

9. Селевко Г.К. Дидактические требования к формулировке ядра физических теорий // Методы научного познания в обучении физике. – М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986.

10. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

11. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

12. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.

13. Шаталов В.Ф. Оптимистическая педагогика. – М.: Прогресс, 1988.

14. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.

15. Шаталов В.Ф. Приглашение к поиску. – М.-СПб., 2002.

16. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.

17. Шаталов В.Ф. Сквозь призму сердца. – М.-СПб., 2002.

18. Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. – СПб.-М., 2002.

19. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

20. Шаталов В.Ф. Трудных детей не бывает. – М.-СПб., 2002.

21. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

22. Шаталов В.Ф., Мальцева Д.М. Педагогические лабиринты. – Донецк, 2001.

23. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хайт А.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989.

24. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

25. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. – М.: Мозаика-Синтез, 2001.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие черты присущи любому виду игры:

а) коллективность; б) свобода выбора; в) ролевые позиции играющих; г) сюжет; д) правила; е) творчество; ж) субъектная активность?

2. Какие термины относятся к 1) деловым играм; 2) развивающим играм; 3) ОДИ; 4) «хоббитским» играм; 5) азартным играм:

а) координатор; б) банк; в) водитель транспорта; г) компьютер; д) критик; е) шулер; ж) генера­тор идей; з) эколог; и) актер; к) методолог; л) воин?

3. Какие элементы используются для 1)постановки, 2) возникновения и 3) решения проблемы:

а) противоречие; б) технические средства; в) вопрос учителя; г) интуиция; д) учитель; е) дополнительная информация; ж) интерес ученика; з) коллектив?

4. Что отличает технологию коммуникативного обучения Е.И. Пассова от традиционной:

а) коллективные формы; б) новая лексика; в) реализм речевых ситуаций; г) организация учебного пространства; д) приоритет усвоения грамматики; е) страноведческий акцент?

5. Назовите особенности: 1) опорного конспекта; 2) конспекта лекции преподавателя; 3) конспекта выступления на собрании; 4) конспекта лекции, прослушанной учеником:

а) лаконизм; б) блочная компоновка; в) единство формы; г) оригинальность; д) укрупнение дидактических единиц; ж) наличие расшифровки условных обозначений; з) план; и) подробности.

6. На каких основных теориях усвоения ЗУН основываются 1) технология В.Ф. Шаталова; 2) Дальтон-план; 3) проблемное обучение; 4) «Дебаты»:

а) ассоциативной; б) содержательного обобщения; в) интериоризации; г) гештальт; д) бихевио­рист­ской; е) когнитивной?