Глава 3. функционально-операционная

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

Министерства образования и науки РФ

По специальностям педагогического образования

В качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений

Обучающихся по специальностям

050711 (031300) — социальная педагогика;

Педагогическое общество России / Москва 2005

Педагогика

ВВЕДЕНИЕ

Научное обеспечение воспитания как социально-психологи­ческого и социально-педагогического процесса производится системой научных дисциплин. Оно производится либо прямым по­рядком, когда объектом исследования выступает непосредственно процесс воспитания ребенка, либо опосредованно, когда научная дисциплина исследует один из вопросов, решение которого чрез­вычайно важно для практики воспитания.

Спектр изучаемых основополагающих вопросов ширится по мере развития научной педагогической мысли, а также по мере того, как практика осознает проблемы воспитания, с которыми она не в состоянии справиться.

Педагогическая технология как научная дисциплина - дитя такого динамического развития педагогической мысли и воспита­тельной практики.

Не может не смущать терминологическая сторона вопроса о новой дисциплине: наука о формировании души человека опреде­ляется термином из области производственной, где создаются сред­ства существования и где духовный мир как бы не подлежит уче­ту. Жесткий термин «технология нельзя назвать удачным, хотя он имеет свои основания. Но терминологические обозначения дан­ной научной отрасли, такие, как «педагогическая режиссура», «пе­дагогическое мастерство», «педагогическое ремесло», еще менее соответствуют содержанию этого нового научного ответвления.

Выйти на технологический уровень — значит, выйти на уро­вень операционный, когда научно обосновываются производимые операции для получения результата.

Что заставило педагогическую мысль выйти на технологичес­кий уровень?

Поставив этот вопрос, мы должны признать, что такой шаг произведен в силу удивительной сложности и тонкости человека как социально-психологического феномена. И нет иной причи­ны. Если бы любое достижение культуры — будь это привычка мыть руки перед едой или теорема Пифагора, или же эстетичес­кое правило композиционного центра - усваивалось человеком прямым порядком и заимствовалось бы личностным миром ре­бенка непосредственно и просто, то надобности в разработке тон­ких операционных воздействий не было бы ни в методике препо­давания школьных дисциплин, ни в методике управления воспи­тательными учреждениями, ни в системологии воспитательного процесса, и лаже дидактика обходилась бы прямыми указаниям! на то, что следует сообщать и чему следует научить ребенка.

Сложность духовной структуры личности диктует необходимость применения тонких методов воздействия, соответствующих тонкости внутреннего мира человека. Поэтому, если все педагогические дисциплины стали именовать свои научные разработки технологическими, то это означает, что все авторы вынуждены исходить из сложности человеческой природы и трудностей процесса становления и развития личности. Не признать этот нельзя. А значит, нельзя не признать, что существует единая «тех­нология», а не множество технологий для каждого ответвления научно-педагогической теории.

Поэтому наше пособие называется «Педагогическая технология», в нем раскрывается воспитательный процесс на уровне тонких операционных «прикосновений» к личности — в любой сфере жизни ребенка. И в любом виде совместной деятельности педагог; с детьми.

Педагогическая технология — новая научная дисциплина, ее общественное признание не насчитывает и двадцати лет. Но нельзя игнорировать колоссальный исторический опыт, который накопило практическое воспитание за весь исторический период своего развития.. Уже начиная с Сократа (4-ый век до н.э.), выявлялись наиболее продуктивные способы организации взаимодействия с учениками, выстраивались воздействия, таким образом, чтобы ученик мог достигнуть наилучших успехов в своем развитии. Параллельно педагогическим исканиям ораторы, политики, артисты, медики тоже фиксировали наиболее удачные методики профессионального влияния на человека.

Просматривая педагогическую деятельность выдающихся ученых, мы находим интереснейшие решения по непосредственному воздействию личности педагога на личность ребенка. Особую богатейшую палитру тончайших психологически оправданных способов воздействия предоставляет наследие А.С. Макаренко, так широко используемое в странах разной культуры благодаря богатству именно технологических решений, найденных этим педагогом.

Воспитательная же практика пока, суммируя тонкие операционные воздействия во взаимоотношениях

«человек—человек»
фиксирует общее оценочное суждение по поводу таких воздействий - лишь то, что эти операции «хорошие» и обладают плодотворным влиянием.

В 20-ые годы в нашей стране появлялись педагогические сту­дии по обучению учителя умениям, позволяющим ему свободно владеть своим психофизическим аппаратом - голосом, пласти­кой, мимикой, а также некоторым другим профессиональным

умениям и навыкам.

Как показывают исследования, ведущие педагоги страны вы­
ходили на технологическое решение воспитательных проблем. Так,
в воспитательной практике В.Н. Сороки-Росинского "художественно-игровые формы деятельности практиковались во всех учебных предметах, что стимулировало положительное эмоциональное
отношение детей к учению... вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история», Перед нами пример педагогического поиска технологического решения проблемы приобщения детей к учению. Со временем студийная форма профессионального обучения исчезла и забылась. В 60-ые голы Тульский педагогический институт, а чуть позже МГПИ им. Ленина создают программы ДЛЯ занятий по овладению педагогической техникой. Фрагментарно упражнения из них включают в контекст учебных занятий педвузов, при этом обнаруживается острая надобность в новой методике автономного проведения таких занятий. В 80-ые голы педагоги Полтавского пединститута приступили к разработке содержания занятий по педагогической технике, обозначив новый учебный курс как "Педагогическое мастерство» термин излишне широкий, если иметь в виду лишь голосовую, пластическую, мимическую выразительность психофизического аппарата педагога.

К 90-м годам оказалось, что в разных регионах страны уже накоплен богатый опыт в области педагогической технологии3.

Параллельно этому разрабатывалась методика психологичес­ких тренингов, и выявлялись некоторые гонкие операционные воз­действия на человека, инициирующие его активность. Слияние

_____

1 История педагоги ческой технологии / Пол рел. М.Г. П.токовой,

Ф.А. Фрадкина. М., 1992.

'Там же. Кирсанова Л.А. Педагогическая технология в воспитатель­ной системе В.Н. Сорокн-Роспнского. С. 115.

' Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Полтава, 1991

двух новационных линий создало предпосылки для окончательного оформления новой научной дисциплины.

Появление «Практикума по педагогической технологии»1 и использование повсеместно его в качестве учебного пособия для студентов педвуза знаменовало новую фазу педагогического об­щественного мнения. Вслед за данным пособием начинается длин­ная цепь разного порядка работ, посвященных отдельным сторо­нам профессионального труда педагога. А в практику вузовской педагогической подготовки широко внедряются тренинговые за­нятия по овладению педагогической технологией.

Позже по причинам организационно-управленческого порядка доминанта академического образования вытеснила частично, практическую подготовку педагога к работе с детьми, и эта чрезвы­чайно важная учебная дисциплина отодвинулась на задворки из-за . бездумности организаторов дела педагогического образования.

Но, разумеется, нельзя не признать, что одной из причин сни­жения внимания к педагогической технологии была недостаточная концептуальная и содержательная разработанность этой дисциплины. С одной стороны, материал для занятий был в наличии
и мог определить успех профессионального тренинга, но, с другой стороны, этот материал не обеспечивался основательностью научно-теоретического понимания, поэтому плодотворность занятий оказывалась недостаточно высокой. Добавим и следующее преподаватели педвузов, к сожалению, имеют малую практику работы с детьми, а иногда вовсе лишены опыта профессиональной практической работы, и, взявшись за преподавание прикладной
педагогики, склонны психологически себя защищать, укрепляя,
доминанту теоретической части педагогической науки.

Учебное пособие состоит из четырех разделов; каждый из них
рассматривает проблему педагогической технологии в определенном ракурсе.

Первый ракурс (Раздел 1) высвечивает место педагогической технологии в системе педагогических дисциплин, исследующий вопросы воспитания. Второй ракурс (Раздел 2) позволяет осветить содержательную сторону проблемы. С позиции третьего ракурса рассмотрения (Раздел 3) выявляются разные пути овладения педагогической технологией. А четвертый ракурс (Раздел4)
обнаруживает личностно-характерологическое условие для практического овладения педагогической технологией.

Работа по данному учебному пособию предполагает два направления: первое — овладение технологической стороной профессионализма в учебной аудитории под руководством преподавателя; второе — самостоятельная работа студента вне академических занятий согласно данным в пособии инструкциям. Очень важно, чтобы начальные упражнения в профессиональных уме­ниях проводились под контролем преподавателя, так чтобы в условиях полной самостоятельности будущий педагог не приобретал негативных привычек, от которых потом придется избавляться. Этим обусловлена необходимость письменных работ студентов по самоанализу проведенной операции и оценке ее опытным преподавателем.

В содержание пособия включены задания для самостоятель­ной работы студента по овладению основными операционными умениями, имеющими профессиональную ценность. Предполагается, что данные упражнения студент производит в свободных ; условиях естественного повседневного взаимодействия с людьми, | но то, что студент производит, подвергается профессиональному анализу, — в этом смысл предлагаемых заданий. Упражнения многократны. Их последовательность согласуется с последовательным распределением материала пособия. Выполнять задания можно по ходу изучения раздела или главы (поэтому в конце главы предлагается ряд вопросов на более глубокое осмысление материала), но не исключен вариант, когда студент приступает к самостоятельной работе по окончании курса - проверяя меру усвоения К материала в иных обстоятельствах. Поэтому в конце учебного пособия представлены задания свободного порядка для выполнения их в разных сферах жизни и в разных условиях, чтобы достигнуть, в итоге, свободного владения операциями. Наличие данного пособия в руках каждого студента избавляет от необходимости вести сопроводительные записи во время учебных занятий, позволяет повысить плодотворность профессионального тренинга. В процессе практикума можно опираться на представленные в пособии схемы, достаточные опоры для тренинга, но предполагающие основательное дополнительное ознакомление Г студента со всем материалом пособия после аудиторных занятий. I

Книга содержит список основной литературы по проблеме I педагогической технологии. Этот список строго ограничен, именно потому, что границ у литературных источников сегодня нет, ибо во многих книгах (в том числе в художественной литературе)

можно обнаружить тонкие и психологически богатые способы «прикосновения к личности».

Весьма важно, чтобы содержательная ткань взаимодействия всех участников занятий включала в себя самые высокие способы и формы современной культуры общения между людьми. Доба­вим: вне зависимости и вопреки распространенным диким фор­мам общения в период социального распада нашего общества. За­нятия по педагогической технологии предполагают приобретение студентами опыта иного порядка поведения, речи и общения. Достижения культуры служат основным критерием оценки личност­ного взаимодействия студентов и преподавателя на этих занятиях. В материал пособия включены фрагменты из реальной воспи­тательной практики сегодняшнего школьного педагога и из рас- \ сказов студентов педвуза об их самостоятельной работе. Такого I рода достоверные иллюстрации (со ссылкой на того, кто произво­дил профессиональные действия) подтверждают плодотворность педагогической технологии: эти рассказы иллюстрируют формы работы, отражают практическую значимость оснащения молодого педагога технологическими операциями воздействия, а также рас­крывают потенциальную возможность педагога изменять ситуа­цию взаимоотношений людей как в учебно-воспитательном уч­реждении, так и в повседневной жизни, а следовательно, улуч­шать как профессиональную, так и личную сферу жизни.

Представленный материал — продукт многолетней исследо­вательской деятельности научной группы. В разработке отдельных вопросов принимали участие И.В. Бабурова, Е.Ф. Баранова, СВ. Бадмаева, О.Ф. Горбунова, Е.П. Павлова, С.И. Попова, Л.Д. Рагозина. Автор выражает благодарность своей научно-исследовательной группе и декану психолого-педагогического факультета про­фессору В.А.Сластенину, содействовавшему первичному внедре­нию курса педагогической технологии в систему педагогического

вузовского образования.

В разработке педагогической технологии и методики овладе­ния данной научной дисциплиной принимали участие широкие круги педагогов-практиков Карелии, Тюменской, Вологодской и Калужской областей, Пензы, Смоленска, Белгорода, Ханты-Ман­сийского округа, а также наши коллеги из Минска,' Бреста и Се­вастополя.

Раздел!

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК НАУЧНАЯ ___________ДИСЦИПЛИНА_____________

Глава 1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Понять суть педагогической технологии как отдельной науч­ной дисциплины, вошедшей естественно в педагогическую науку, а заодно обнаружить истоки этой дисциплины, можно, лишь рас­сматривая ее место среди других педагогических дисциплин, та­ких, как теория воспитания, методика воспитания, педагогичес­кая этика, а также выявляя центральный предмет исследования этих научных дисциплин и главный предмет исследования педа­гогической технологии.

Теория воспитания исследует целенаправленное профессио­нально организованное развитие и формирование личности. Объек­том ее исследования является процесс, а следовательно, рассмат­риваются вопросы о сущности, содержании, слагаемых, субъек­тах, цели и задачах, структуре, этапах, средствах, типах и моделях воспитательного процесса. Изучение и раскрытие процесса про­изводится на высоком уровне абстракции, когда воспитательный процесс предстает в своем крайне отвлеченном и обобщенном виде, так что непрофессионалу трудно увидеть за теоретическим реше­нием непосредственную практику воспитания, и кажется, что те­ория воспитания нужна только узкому кругу ученых-теоретиков. Однако овладение теорией воспитания развивает педагогическое мышление специалиста, поэтому даже педагогу-практику необхо­димо постоянное ознакомление с теоретическими работами по воспитанию, чтобы видеть суть происходящих событий в сфере воспитания молодого поколения.

Методика воспитания исследует деятельность детей как фор­му взаимодействия с окружающим миром и единственный путь личностного развития. Основные вопросы, интересующие мето­дику воспитания, следующие: виды, структура, содержание и фор­ма, субъекты организации, средства и способы организации дея­тельности. Данная научная дисциплина уже непосредственно свя­зана с практической работой педагога, ее положения выступают

как общие инструктивные положения для реального профессио­нального труда педагога. Изучение методической литературы ос­нащает специалиста организаторскими умениями и вооружает вее­ром многообразных форм работы с детьми. Это расширяет про­фессиональные возможности педагога, поэтому он постоянно ин­тересуется открытиями в данной области воспитательной сферы. Педагогическая этика избирает своим объектом профессио­нальное отношение к ребенку, а также - к лицам, взаимоотноше­ния с которыми влияют на исход профессиональной работы: учи­телям-коллегам, родителям, администрации, техническому пер­соналу, представителям управленческого аппарата. Изучение пе­дагогической этики способствует правильному психолого-педаго­гическому выстраиванию этих взаимных отношении, что реши­тельным образом сказывается на общем профессиональном само­чувствии педагога и круга лиц, влияющих на ход воспитательного процесса.

Обратимо! к конкретному вопросу воспитания и посмотрим, как выглядит научно-педагогическое рассмотрение одного вопро­са с названных научно-педагогических позиций:

Проблема дисциплины в теоретическом плане предстает как проблема соотношения необходимости и свободы, долга и желания, подчинения и самостоятельности, а также природы и культуры чело­века пак социального феномена.

Проблема дисциплины в методическом ракурсе выглядит иначе: как создавать традиции в воспитательном учреждении и как формировать привычки подрастающей личности, чтобы дисциплина ста­ла естественным условием жизни детей и проявлялась как личност­ная свобода человека, избравшего осознанно данную социальную ценность.

Проблема дисциплины на уровне этическом затрагивает офор­мление норм жизни людей, которые, с одной стороны, должны быть дисциплинированными, а с другой стороны, это никак не должно по­давлять и унижать их; требуя от личности соблюдения дисциплины, следует проявлять безусловное уважение к ней. Почему же этих научных разработок оказалось недостаточно для объяснения, понимания и, главное, для практической органи­зации воспитания?

Нуждами практического воспитания не объяснить острой на­добности в педагогической технологии. Философское осмысление феномена человека много содействовало развитию технологиче­ского направления в педагогике воспитания. Человек как уникальное сложнейшее автономное явление мира и, одновременно, как неотъемлемая часть всего человечества и микросоциума, в котором он располагается, требует Особого «прикосновения», ибо его внутренний мир хрупок, нежен и раним. Человек требует особого обращения, чтобы обрести возможность максимального развития и расцвета всех своих физических и духовных потенций. Ни тео­рия воспитания, ни методика и этика не разрабатывали ту сторо­ну воспитания, которая обеспечивала бы тонкое результативное педагогическое «прикосновение к личности».

Бытовая хозяйственная практика человека научила его осто­рожно и бережно обращаться с вещами и предметами: с хруста­лем, шелком, мехом, музыкальными инструментами, фарфором и компьютером, телефоном и электрической аппаратурой. Л с чело­веком - созданием тонким и хрупким - мы продолжаем обращаться грубо, небрежно, неосторожно, ломая, разбивая и подавляя. уничтожаем его без сожаления, не отдавая себе отчета в том, что творим.

Опытные педагоги хорошо знают великую силу удачно проведенного момента воздействия на детей, от которого зависит последующее разворачивание хода воспитательных событий. А юные педагоги очень рано начинают остро чувствовать профессиональ­ную неподготовленность именно к тому моменту работы.

Педагогическая технология — прикладная педагогическая дис-цип.1ина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с деть­ми как решающий фактор взаимодействия детей с окружающим миром, посредством тонкого психологически оправданного «прикосновении к личности», искусством которого владеет педагог. \ Каким образом шел процесс оформлении содержания педагогической технологии как отдельной научной дисциплины, которая к 90-ым годам ХХ-го века сложилась в своем общем виде?

Три источника служили такому образованию. Во-первых, историческое суммирование опыта воспитания и индивидуального опыта выдающихся педагогов, исторически передаваемых от века к веку, фиксируемых наукой и публицисти­кой. Знакомясь с историческим материалом, педагоги обнаруживают ряд удивительно тонких психологических «прикосновений» к личности ребенка, открываемых тем или иным педагогом в про­цессе работы с детьми. Например, Песталоцци создает удивительные по неожиданности приемы воздействия на детей, где мяг­кость любви сочетается с твердостью социальной нормы; Макаренко поражает оригинальным» способами воздействия на детей, логически оправданными и эмоционально насыщенными; Сухомлинский в корне ломает традиционные нормативно-администра­тивные формы воздействия, сменив авторитарную позицию на гу­манистическую, выстраивая отношения с детьми на основе любви.

Во-вторых, эмпирические обобщения, последовательно произ­водимые учеными, методистами, практиками в педагогической литературе и на курсах профессионального просвещения. Эмпи­рические обобщения выступают дополнительным источником, из которого педагогическая мысль черпает свои выводы. По накоп­лению определенного эмпирического материала производится на­учно-теоретическое обобщение, возводящее эмпирический вывод на уровень понятия либо теоретического положения. Единичные новации и инновационные системы немедленно используют и проверяют на практике технологические средства, отбирая, под­бирая и выбирая из множества методик такие, которые адекватны данной системе. Таким образом, инновационная система воспи­тания обеспечивается новационной методикой.

В-третьих, целенаправленные разработки в опытно-эксперимен­тальной деятельности. Педагоги Тулы, Полтавы, Москвы, Ново­сибирска производили первые разработки специального учебного курса по вооружению студентов педвуза педагогической техноло­гией. Эти курсы имели разные названия в период поиска: «педа­гогическое мастерство», «педагогическая техника», «педагогичес­кая режиссура». Иногда отдельные работы отдельных авторов про­изводили заметный вклад в теоретическое содержание новой дис­циплины (большой вклад внесен В.М. Коротовым). В настоящее время сеть педвузов, создающих свой вариант учебных занятий по педагогической технологии, значительно расширилась, а учебный курс под названием «Педагогическая технология» вошел в про­фессиональное образование как обязательный образовательный блок.

Педагогическая технология не есть наука о фокусах и фантастических способах преобразования человека из дикаря в цивили­зованного гражданина. Не заменяет данная научная дисциплина и всего многообразия учебных курсов по педагогике. А в практике
воспитательного процесса педагогическая технология ни в коей мере не освобождает педагога от профессиональной необходимо­сти иметь педагогическое мышление, владеть методикой воспита­ния и педагогической этикой.

Ознакомление с основными положениями педагогической технологии позволяет педагогу создать наиболее благоприятные условия взаимодействия с воспитанниками по организации их активной деятельности, которая, в свою очередь, определяет решительным образом их личностное развитие.

Овладение педагогической технологией способствует мягкому, нежному, невидимому воздействию на подрастающего ребенка, помогая ему войти в активное напряженное взаимодействие со сложнейшим миром. Вот как это выглядит в реальной жизни

преподавателя:

... - Я - перед аудиторией... Никто на меня не смотрит. Занимаются своими мелкими делами: кто-то возится, кто-то смотрит в окно, кто-то тихо беседует. Я судорожно ищу решение. И нахожу в самом простом шаге: сегодня день зимний стал на минуту длиннее! И тогда я говорю: «Здравствуйте, дорогие коллеги! Мне приятно встретиться с людьми, близкими мне по духу и работе. Тем более приятно, что встреча происходит на пороге свершения чуда!» Несколько человек подняли головы и посмотрели на меня как на...чудачку. А я продолжала: «Наш короткий зимний день стал длиннее, а солнце повернулось на весну»... Через некоторое время мы все увлеченно работали. По окончании коллеги просили продолжить наши занятия...

Обыденное сознание не разглядит за протекающим ходом занятий педагогических операций, а лишь только зафиксирует изменение характера занятий и улучшение психологического климата, никак не понимая, что служило фактором такой кардинальной смены отношений слушателей. Педагог же обязан увидеть механизм такого управления процессом групповой работы. Он увидит — при условии, что будет владеть педагогической технологией.

Однако, говоря об этой прикладной науке, нельзя не поставить акцента на слове «наука», тем самым снять ложное представление о педагогической технологии как собрании правил и хитрых приемов.

В качестве прикладной дисциплины педагогическая техноло­гия опирается на фундамент вполне определенной и точно обозначенной в своих позициях педагогической методологии. Позиции эти очерчены в учебнике педагогики2, и мы полагаем, что,

——————————

' Рассказывает Светлана Антоновна Косякова, педагог школы №1
Г нос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа.
; Педагогика. Учебник для педвузов. / Под ред. П.И.Пидкасистого.
М.. 2002.

опустив их воспроизведение, достаточно лишь напомнить мето­дологические основания нового воспитания.

Основанием для такого подхода служит философское опреде­ление сущности человека как совокупности социальных отноше­ний («ансамбль отношений», «узел отношений»).

• Отношенческий подход означает провозглашение основным содержанием воспитания системы отношений к миру и жизни. Развитие личности подразумевает формирование в личностной структуре подрастающего человека системы социальных отноше­ний, интериоризированных личностью, преломленных через при­зму своего индивидуального опыта и личностных особенностей и получивших свое социальное выражение в виде влечения, интере­са, избирательной оценки, суждения, эмоциональных реакций, действий и поступков, а также поведения как системы однотип­ных поступков.

• Культурологическое основание выявляет понимание воспи­тания как вхождения ребенка в контекст культуры вместе с педа­гогом.

Согласно культурологическому взгляду на воспитание, содер­жательная сторона педагогического процесса обеспечивается сис­темой наивысших ценностных отношении, выявленных и прове­ренных на практике современной культурой и развернутых в их теоретическом значении аксиологией. В центре аксиологического внимания, наверху ценностной пирамиды, над всей иерархией ценностей стоит «Человек» как наивысшая ценность.

Избрав культурологическую позицию, педагог неизбежным образом выстраивает сферу межличностных отношений в духов­ном поле «человек — человек», отказавшись от привычно тради­ционного «учитель — ученик» или «воспитатель - ребенок». Педа­гог вынужден изменить уровень отношений, чтобы войти в духов­ное пространство, где человек выступает наивысшей ценностью, а привычные ценности оказываются средством для существова­ния и утверждения человека.

• Гуманистическая позиция ориентирует воспитание на чело­века как наивысшую ценность жизни. Как показывает практика, очень сложным является реальное признание человека в качестве цели, а его пестрое окружение - лишь в роли средства. На каждом шагу повседневной жизни и в процессе воспитательном нарушение общего гуманистического принципа совершается потому, что данная ценностная ориентация сама по себе нуждается в разработанной технологии: как это делается? как суметь воплотить принцип. Гуманизма в повседневной действительности?

• Деятелъностный подход указывает на единственно возмож­ный путь формирования личности — на активную деятельность самого ребенка.

Согласно дсятельностному подходу к воспитательному про­цессу, путь воспитания протекает в русле активной деятельности ребенка, а взаимодействие педагога и ребенка, с этой точки зре­ния, выступает как сотворчество двух субъектов деятельности, . осуществляющих взаимодействие с окружающим миром. Совмест­ная их деятельность, осуществляемая в русле взаимоотношений ' «человек - человек», выстраивается на паритетных основаниях, вне зависимости от возраста, положения, места и звания каждого из партнеров взаимодействия. В границах совместной деятельности каждый из участников играет социальную роль «человека». Деятельность человека есть активная форма выражения его отношения к объектам окружающего мира. Отношение и деятельность — неразрывное синкретическое единство. Поэтому, говоря о деятельностном подходе, педагог утверждает положение о том, что отношение к миру (людям, предметам, обществу, нормам и т.д.) всегда имеет свои реальные действенные формы проявления. Субъектная (вероятно, точнее: субъектностная позиция: сообщает о том, что для педагога ребенок выступает в роли субъекта > и носителя способности быть стратегом поведения, деятельности '. и собственной жизни.

• Субъектностный подход предполагает в отношении к челове­ку допускать его право, будучи носителем знаний, воли и отношения, производить свободный выбор и отдавать отчет в произве­денном и совершенном действии. Психологически обусловленный,

• Субъектностный подход может быть реализован лишь при этиче­ской гуманистической позиции, открывающей путь развитию сущностного свойства человека быть Homo sapiens. Такой подход пред­полагает неразрывное единство предоставляемой человеку свобо­ды и возлагаемой на него ответственности за производимый вы­бор и за последствия содеянного по свободной воле. В провозгла­шении субъектностного подхода нельзя упускать из внимания ди­намичность личностной структуры человека: уровень субъектности повышается в процессе развития личности, и способность к субъектности. Распространенным ошибочным толкованием дан­ного подхода является интерпретация «Homo sapiens» как «челове­ка знающего», но не «мыслящего» — такая ошибка ликвидирует вовсе субъектность как свойство развитой личности, приравнива­ет человека к представителям животного мира (собака тоже «зна­ет», и бегемот имеет «знания»),

• Системный (целостный) подход предполагает педагогичес­кую трактовку любого педагогического явления (процесса, акта, события, воздействия, результата и пр.) как определенной систе­мы с точно обозначенными необходимыми и достаточными эле­ментами, взаимодействие которых определяет исход процесса.

Такой подход предполагает, что процесс воспитания констру­ируется как система, порождаемая осознанной целью воспитания. Именно предполагаемый результат в своей природной субстанции требует системы и задает структуру соответствующей систе­мы. Если речь идет о кратком мгновении воспитательного про­цесса, то и в нем, в этом отдельном мгновении, системный под­ход имеет свое проявление, требуя воспроизведения всех элемен­тов системы. Человек есть определенная система, и, когда орга­низуется воздействие на него, то апеллировать следует к целост­ности, личностной системе, направляя воздействие по каналу ра­зума, эмоций, воли и действия. Это последнее объясняет, почему «системность» и «целостность» относят к синонимичным педа­гогическим категориям.

• Аксиологическое основание обусловливает ценностную направ­ленность указанного содержания - формируемых отношений к наивысшим ценностям жизни.

Ценностные отношения составляют основное содержание вос­питательного процесса, их формирование предполагает опреде­ленные знания детей о мире и умения взаимодействовать с окру­жающим миром. «Знания», «умения» и «отношения» как содержа­тельные слагаемые воспитательного процесса не есть сумма рав­ноценных слагаемых, они находятся в определенной взаимной связи и соподчинении: знания позволяют выстраивать отноше­ния; умения наделяют свободой проявляемые отношения; на ос­нове знаний формируются умения; развитые отношения обуслов­ливают формирование знаний и умений. Зная о ценностях жизни, умея взаимодействовать с ценностным миром, высоко оценивая этот мир, развивающийся человек ежемоментно ориентируется на окружающие его ценности и содействует их утверждению в реальной жизни.

Глава 2. ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Понятийный инструментарий, которым овладевает педагог по мере овладения педагогической технологией, состоит из общих |,психолого-педагогических и философско-педагогических катего­рий, а также из специальных, обслуживающих только технологи-1ческое профессиональное мышление педагога, понятий. Опорные категории - «объект» и «субъект».

Субъект — человек как носитель сознания, воли и отношения, способный к осмысле­нию связей с окружающей реальностью: обстоятельствами, людьми, обществом, — и свободному проявлению своего «Я», адек­ватному осознанию социальных связей.

• «Субъект» — психологическая характеристика человека — и только

• человека. Она свидетельствует о довольно высоком уровне интеллекта, социализации и широкого жизненного опыта. Педагог всегда имеет дело с субъектом, хотя мера такой способности быть субъектом у ребенка может быть малой. И воздействия педагога

• всегда учитывают данную характеристику. Но воздействия также учитывают, что ребенок является и объектом в педагогическом взаимодействии.

Объект — то, что располагается вне созна­ния субъекта, воспринимается сознанием субъекта, подвергается воздействиям и оцен­кам со стороны субъекта. Это некий предмет, явление, вещь, собы­тие, процесс или само мироздание. Объект

|как понятие необходим для того, чтобы в акте действия либо деятельности выявлять реальное отношение воспитанника, проявленное им «здесь и сейчас». Бесспорно, другой человек, располагающийся за пределами субъекта, имеющий телесную оболочку, занимающий пространство, могущий быть воспринимаемым субъектом, является объектом для субъекта, невзирая на то, что этот другой человек сам есть субъект1.

I ' Нам уже доводилось выражать сомнение по поводу распространенного в литературе термина «субъект-субъектные отношения» - как если бы речь шла о духах, не имеющих телесной оболочки и материализован ной формы своего «Я» и не могущих быть объектом восприятия.

для педагогического взаимодействия понимать такую двойную ролевую принадлежность (и объект и, одновременно, субъект) чрезвычайно важно: следует знать Настоящее состояние и каче­ство этого объекта-субъекта, чтобы адекватно выстраивать взаи­модействия.

Прежде чем вступать во взаимодействие и производить первич­ное воздействие, педагог оценивает возраст детей их состояние, на­строение, расположенность к взаимодействию и 'прочее. Согласно восприятию выстраивает свое первое обращение Например, гово­рит: «Дети!..» или же «Дамы и господа!»

Педагогическая стратегия - направленность внимания педагога на воспитательную цель I и выстраивание системы педагогических | воздействий во взаимодействии с детьми в | согласии с идеальным представлением о 1 конечном результате профессиональной деятельности.