Школьные и внешкольные

Классные и внеклассные.

ОБЩИЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.(в основу разделения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками):

индивидуальные,

групповые, /включая работу в парах — парная форма обучения/

фронтальная (со всем классом);

также /выделяются/

коллективные,

со сменным составом учеников.

Вариант (И.П.Подласый): массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

КОНКРЕТНЫЕ ИЛИ ВНЕШНИЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ:

урок,мастерская,

лекция,лаборатория,

семинар,

экскурсия,конференция,

практикум,олимпиада,

факультативное занятие, деловая игра,

экзамен,творческая неделя,

консультация,научная неделя,

предметный кружок, проект,

погружение - (учащиеся на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета. /аналог: обучение по эпохам в Вальдорфских школах/);

дистанционная форма обучения.

Индивидуальные формы обучения: /относящиеся к конкретным или внешним формам !!!/

репетиторство,

тьюторство (Тьютор – научный руководитель учащегося)

менторство (Ментор – наставник, советчик ученика; оказывает ученику помощь при выполнении самостоятельных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью)

гувернерство,

семейное обучение,

самообучение.

ИСТОРИЯ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ.

а. Одна из первых форм обучения – индивидуальная. Практиковалась в 18-19 вв. в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас: как форма дополнительной работы с детьми, нуждающимися в особой помощи и др.

Неэкономична и потому непригодна как основная для массового образования.

Кроме того, лишает возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, сотрудничества, состязательности.

б. Рост потребности в расширении образования – появление индивидуально-групповой формы обучения. /один учитель поочередно работает с детьми разного возраста и уровня подготовленности/. (начиная с 15 – 16 вв.).

в. На рубеже 16 – 17 вв. – потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Появление новой формы – коллективной КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ. /опыт братских школ Белоруссии, Украины, затем – Чехии/. Теоретическое обоснование – 17 век, чешский педагог Ян Амос Коменский.

ПОИСК БОЛЕЕ СОВЕРШЕННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ:

Белл – ланкастерская система взаимного обучения (кон. 18. – нач. 19 вв, Англия, А.Белл, Д.Ланкастер) – учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими.

Мангеймская система (система дифференциации обучения. Предложена Й.А. Зиккингером в начале 20 в. для народных школ немецкого г. Мангейм.), попытка решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации. Классы делились по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся, он создал 4 т.н. ряда классов: основные (нормальные; 8 лет обучения) - для детей, имеющих средние способности; классы развития (4 года) - для малоспособных; вспомогательные (4 года) - для умственно отсталых; переходные (классы иностранного языка; 6 лет) - для способных учащихся, желающих продолжить образование в реальных школах и гимназиях. Отбор учащихся в соответствующие классы осуществляется на основе результатов психометрических обследований. Впоследствии М.ш.с. подверглась критике, т.к. в её основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижает возможности целенаправленного воспитания.

Дальтон-план (нач. 20 в., США, г.Дальтон, Елена Пакхерст). Индивидуализированные лабораторные занятия. Коллективная работа – 1 час в день. Опора на самостоятельную учебную деятельность учеников. Учебные задания на год с разбивкой по месяцам. Индивидуальные консультации и отчет по проделанной работе. Цель – дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующим его способностям. /позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал к самостоятельности, проявлению инициативы; но, в целом, уровень обученности снизился, т.к. большинству учащихся самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками оказалось не под силу/.

Бригадно-лабораторный метод. Одна из организационных форм учебных занятий; применялся в СССР в общееоразовательных школах, а также в вузах и техникумах в 20-х — нач. 30-х гг. Сложился под влиянием дальтон-плана, строившегося на началах индивидуальной работы учащихся. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед до 1 мес, в них указывалась учебная литература, контрольные вопросы, предусматривались задачи и упражнения. Бригадно-лабораторный метод включал общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных ученических изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, общих для нескольких бригад, и учёт (итоговые конференции). Как дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы, чтение вслух статей и т. д. После выполнения всех заданий проводились заключительные занятия, на которых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учёт труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали главным образом наиболее активные, сильные учащиеся. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность. В пост. ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1932 практика превращения бригадно-лабораторного метода в универсальный метод ученической работы была осуждена. Вместе с тем из практики советской школы были изъяты и положительные стороны подобной организации учебной работы (деятельность малых групп, курс на самостоятельность и пр.). Опыт активизации познавательной деятельности учащихся путём рационального сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации учебно-воспитательного процесса используется в современной школе.

Современная практика организации обучения в школах на Западе: неградуированные классы, когда ученик по одному предмету может обучаться по программе 7 класса, а по другому – «быть» в 5 классе.

В. 13. УРОК КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ .

На рубеже 16 – 17 вв. – возникла потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном.

Этим обусловлено появление новой формы – коллективной КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ. /в основе - опыт братских школ Белоруссии, Украины, Чехии/.

Теоретическое обоснование классно-урочной системы – 17 век, чешский педагог Ян Амос Коменский.