Религиозное, нравственное, эмоциональное и социальное воспитание

Предлагаемые задачи

I

а) Помочь детям осознать, что религия – это не устраненность от жизни, она связана со стремлением человека жить осмысленно и созидающе, связана с его поисками смысла жизни;

б) организовать обучение, способствующее более глубокому проникновению в религию, развивать познавательный интерес к религии;

в) способствовать изучению ребенком религиозных канонов в жизни (прежде всего христианских, а также и других мировых религий).

II

а) Способствовать тому, чтобы у каждого ребенка сложилась своя система нравственных ценностей, определяющая его поведение;

б) способствовать формированию у каждого ребенка собственных взглядов и позиций, разумно обоснованных, не обязательно совпадающих со взглядами большинства;

в) поощрять в ребенке уважение к личности, к правам и обязанностям других людей.

III

Помогать каждому ребенку проявлять отзывчивость, учиться уважать людей, их взгляды и чувства, устанавливать с ними хорошие взаимоотношения.

IV

Поощрять развитие в каждом ребенке индивидуальности, самосознания и уверенности в себе, формировать умение вести себя в сложных эмоциональных ситуациях.

V

Формировать у ребенка сознание и признание необходимости власти.

Предполагаемые средства

а) Осуществлять религиозное воспитание при изучении всех других предметов и через специально организованные ситуации, требующие от ребенка сочувствия и отзывчивости к чужим заботам (посещение домов престарелых, участие в школьной организации Красного Креста);

б) формировать собственный религиозный язык ребенка («Бог», «Иисус», «молитва») и опыт религиозных обрядов-ритуалов (гражданская и национальная службы, религиозные празднества, например рождество, праздник урожая, свадьба);

в) организовать посещение собора, церквей, синагог и других мест поклонения, изучать их религиозный язык и символы. И т.д.

Сформулированные в общих целях основные стороны – качества личности (интеллектуальная, этическая, эстетическая и т.д.) наполняются реальным содержанием в соответствии с возможностями отдельных предметов или видов деятельности. А то, что эти возможности подкрепляются набором реально существующих средств (методов и форм), делает предлагаемые цели-задачи еще более определенными в достижении. Вызывает положительное отношение и то, что в рамках каждого предмета или цикла ставятся задачи не столько обучающие – вооружение знаниями и умениями (этот вопрос больше рассматривается в средствах), сколько собственно формирующие – формирование взглядов, отношений, качеств.

Другой документ – примерная учебная программа, рекомендованная средней школе министерством образования и науки (см.:Curriculum 11-16: Towards A Statement At Entitlement. L.,1983). В этой программе целям отводится первостепенная роль. В частности, подчеркивается, что любая грамотно организованная разработка куррикулума должна обязательно включать в себя: 1) постановку общих целей воспитания и образования; 2) постановку конкретных целей как совокупности умении, отношении, понятий и знаний; 3) равномерное распределение учебного времени и учебных дисциплин по восьми основным видам опыта (художественно-творческого, нравственного, языкового, математического, физического, научного, социально-политического, духовного).

В постановке общих целей должны быть обязательно отражены два основных направления воспитания и образования:

а) развитие индивидуальности школьников;

б) подготовка молодых к жизни в обществе.

Конкретизацию общих целей куррикулума предлагается осуществлять по четырем основным системам: умения, отношения, понятия и знания. Система умении включает в себя:

а) коммуникативные (читать, писать, слушать, говорить и т.д.);

б) счетно-вычислительные (владеть количественными отношениями, уметь измерять);

в) способность к восприятию и наблюдению (уметь наблюдать и осмысливать наблюдения, точно устанавливать связи, различать расстояния, форму и цвет);

г) образность мышления (способность поставить себя в ситуацию другого человека, другого времени, применять к себе чужой опыт и т.д.);

д) готовность к самоорганизации и учению (умение извлекать информацию, последовательно располагать, классифицировать и интерпретировать факты, делать из них выводы, выдвигать гипотезы, устанавливать взаимосвязи, оптимально организовывать свое время);

е) физические и практические умения (ловкость, координированность движений, владение различными инструментами);

ж) социальные умения (готовность к сотрудничеству, умение договариваться, принимать во внимание точку зрения другого и т.д.);

з) способность к творчеству и к решению проблем (уметь выдвигать гипотезы, находить способы их проверки и оценивать результат и т.д.).

Далее предлагается распределение этих умении в соответствии с возможностями отдельных предметов или циклов предметов.

В следующем разделе рассматривается примерный набор качеств, на формирование которых прежде всего должны быть ориентирование школы. Это адаптируемость, обязательность, способность к сотрудничеству, надежность, уверенность в себе, самоорганизованность, настойчивость, терпимость, эмпатия, уважительное к людям, честность.

В разделе понятий обращается внимание на необходимость формировать понятия не только специальные (в рамках отдельного предмета), но и общее, закладываемые всем учебным материалом, межпредметно.

Наконец, четвертому компоненту – знаниям – отводится в системе конкретных целей служебная роль. Назначение знаний – способствовать формированию перечисленных выше умений, отношений, понятий. В соответствии с этим они и должны отбираться в содержание обучения.

Знакомства с подобными документами по школе приводит к еще одному немаловажному выводу. В английской педагогике и политике образования разработка содержания педагогических целей ведется дифференцированно. Помимо общенациональных имеют разработки целей по регионам, по отдельным ступеням школы, наконец, по отдельным конкретным школам. Так практически реализуется учет местных, конкретных условий в выдвижении учебно-воспитательных целей.

Представляя отдельные стороны английского опыта педагогического целеполагания, мы стремились выделить среди них те, которые имеют конструктивное значение для советской педагогики на современном этапе. Как показывает краткий анализ, первостепенно важным для педагогического целеполагания признается в английской теории и практике следующий круг вопросов: соотношение общих целей-интенций и частных конкретных целей деятельности; уровнем конкретизации и их иерархии; внешние и внутрипедагогические факторы постановки целей; интерьеризация (принятия) целей учителя учащимися; автономия школы в выдвижении учебно-воспитательных целей и др. Разработка этих вопросов является, по нашему убеждению, актуальной задачей и для советской педагогики.

РАЗДЕЛ 4. СОВРЕМЕННОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ