Выводы по первой главе 7 страница
В связи с вышеизложенным представляется необходимым кратко раскрыть содержание понятия «отношение», через которое мы с позиции педагогического подхода определяем понятие «здоровье человека» в аспекте культуры личности. В качестве исходной возьмем позицию В. Н. Мясищева, который считает, что изучение объектов в процессе их взаимоотношения с окружающим миром является важнейшим методическим принципом познания мертвой и живой природы, и в том числе человека.
Отношения, как считает В. Н. Мясищев, наряду с психическими процессами, состояниями и свойствами являются основной стороной психической жизни человека как личности, это суть психологические отношения, которые «в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности.» (287, с. 16). Вытекая из всей истории развития человека, система его отношений выражает его личный опыт, внутренне определяет его действия и переживания и связывает человека «не столько с внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом, хотя в отношении к предмету или лицу могут выявляться разные стороны в связи с разными сторонами, например, отрицательными или положительными свойствами объекта. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, вызываемые объектом у разных людей, избирательны и различны, то очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в индивиде, в человеке как субъекте отношений, в связи с особенностью его индивидуального опыта» (выделено нами. – Т.О.). (287, с. 16). Отсюда вытекает вывод о субъектной принадлежности и содержательной уникальности для индивида каждого конкретного его отношения, то есть два разных индивида будут по-разному реагировать на взаимодействие с одним и тем же объектом и проявляя разные отношения в одной и той же ситуации, что по-разному скажется на здоровье каждого из них.
Отношения, как пишет В. Н. Мясищев, возможны при наличии, по крайней мере, двух условий – субъекта и объекта отношения, атрибутом или конституирующим элементом которого является своеобразная связь между ними, имеющая определенную функциональную нейродинамическую структуру и проявляющаяся в переживании субъектом определенного притяжения к объекту. При этом он отмечает, что отношения человека представляют систему, образующуюся в результате его развития, воспитания и самовоспитания; что в этой системе имеется иерархия господствующих и подчиненных отношений; что и система отношений и их иерархия в ней постоянно меняются, развиваются; и что определяющую роль всегда играют отношения между людьми, обусловленные структурой общества и лежащими в ее основе общественно-производственными отношениями (287). Кроме того, для нас важны еще три обозначенных В. Н. Мясищевым момента.
1. Сегодня общепризнанным считается факт, что отношения и содержание, и структуру личности как системы отношений формируют общественные условия. При этом содержание личности, по В. Н. Мясищеву, составляет «и предметное содержание опыта человека, и отношение его как субъекта к предметному содержанию, и связанную с этим систему ценностей, идеалов, убеждений, представляющих не только знание, но и побуждение к определенному действию. Форму же личности характеризуют особенности способа осуществления ею своего содержания, своих отношений» (287, с. 54). Отсюда следует вывод об активной роли индивида в формировании отношений с миром.
2. В науке принято считать, что психика человека есть функция мозга, что функционирование его организма и его болезни зависят от условий среды, что и организм, и психика являются продуктом общественно-исторического развития, поэтому сложные продукты развития, возникнув из простых, в свою очередь на них воздействуют. Благодаря этому существующие в теле человека наряду с более инертными соматическими компонентами более подвижные нервно-психические компоненты влияют на развитие и изменение тела. Следовательно, под воздействием общественных отношений, продуктом которых является человек (как организм и личность одновременно), формируется и преобразуется как его психическая сфера, так и органическая природа. При этом ведущую роль играет сознание, которое «не только отражает объективный мир, но и творит его» (В. И. Ленин: Философские тетради, с. 194).
3. Отношения человека, представляя собой, по определению В. Н. Мясищева, силу, потенциал, определяющий степень его интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности являются движущей силой развития его личности. Поэтому изменение личности состоит в первую очередь в «переделке ее отношений», и в том числе отношения к своему здоровью. Как пишет В. Н. Мясищев, «отношение человека к своему здоровью не сводится только к заботе о здоровье или пренебрежению к нему. Здесь одновременно речь идет и о более высоких уровнях идейных отношений личности. Бережное отношение к своему здоровью, как и к здоровью других граждан, является выражением общественной сознательности» (выделено нами. – Т.О.) (287, с. 65). Таким образом, здоровье человека детерминируется системой его взаимоотношений с окружающим его миром в совокупности всех его составляющих. Об этом же, но несколько в другом аспекте говорил в сове время Гиппократ, которому принадлежит учение о способности организма к самоисцелению, и который саму природа человека считал «врачом людских болезней», поэтому врачи должны научиться понимать природу болезни, представляя больного как целостный организм в неразрывной связи с окружающей средой (187, с. 211).
Все вышесказанное делает обоснованным культурологический подход в понимании индивидуального здоровья человека как интегрального состояния его целостного организма, отражающего уровень культуры отношения человека к себе и к окружающему миру во всем многообразии его проявлений. При этом вся система отношений личности является источником и показателем всех совокупных жизненных сил человека и энергетической мощности его организма.
Правомерность интегративного соединения понятий «отношение» и «здоровье» и интерпретации последнего через первое объясняется наличием в них общих конституирующих компонентов: во-первых, и здоровье, и отношение – это сила, потенциал человека, данный ему при рождении. Для здоровья этот потенциал проявляется как объем, запас ресурсов его целостного организма, а для отношений – как степень тяготения, устремленности к объекту отношения; во-вторых, и здоровье, и отношение развиваются, формируются на протяжении всей жизни человека, становясь атрибутами его личности; в-третьих, и здоровье, и отношение являются динамическими свойствами личности, качество которых изменяется в процессе жизни индивида; в-четвертых, и здоровье, и отношение имеют общую субъектную основу, в качестве которой выступает личность человека как носителя и того, и другого; в-пятых, определяющим фактором становления и здоровья, и отношений является сознательная активность субъекта; в-шестых, уровень развития и качество и здоровья, и отношений – это в значительной степени результат собственных усилий индивида.
В качестве структурных компонентов здоровья при таком его понимании мы выделяем: культуру отношения человека к внешним органам своего тела и называем ее условно физической культурой; культуру отношения человека к внутренним органам своего тела и называем ее условно физиологической культурой; культуру отношения человека к психо-эмоциональной сфере своей личности и называем ее условно психологической культурой; культуру отношения человека к интеллектуальной сфере своей личности и называем ее условно интеллектуальной культурой. При этом в общепринятом смысле физическая и физиологическая культура определяют физическое здоровье индивида, а психологическая и интеллектуальная – психическое.
Показателем физической культуры при таком понимании здоровья человека является способность индивида на протяжении всей сознательной жизни управлять природосообразными телодвижениями, сохраняя соответствующую возрастным и индивидуальным особенностям работоспособность опорно-двигательного аппарата; показателем физиологической культуры (которая неотрывно связана с физической и выделена нами только с педагогической целью), является способность человека управлять в определенных культурно обусловленных и природно целесообразных границах физиологическими процессами, протекающими в его организме; психологическая культура проявляется в способности человека управлять своими чувствами и эмоциями; а интеллектуальная культура – в способности управлять своими мыслями, контролируя их возникновение, развитие и течение. Культурологический подход к здоровью человека дает возможность использовать для его сохранения и совершенствования педагогические средства, формируя у учащихся представление о здоровье как личностно значимой ценности и воздействуя на него как бы с двух сторон: при помощи медицинских средств помогать больным органам и одновременно при помощи педагогических средств способствовать приумножению жизненных сил человека. К тому же Определение сущности здоровья человека через благополучие (физическое, душевное и социальное в трактовке ВОЗ) допускает его субъективированную оценку через характеристику самочувствия: как «хорошего» при переживании им удовлетворения от жизни и как «плохого» при состоянии неудовлетворенности. Схематично вышеописанное представление о здоровье человека отражено в табл. 1.
Интегральность здоровья, как показателя объема жизнеспособности организма человека, позволяет предполагать наличие энергетической мощности не только у его телесной составляющей, но и у психо-эмоциональной сферы (которую мы обозначаем понятием «душа») и интеллектуальной (разума). Следовательно, может наращивать «резервные мощности» всех этих систем, сознательно прилагая определенные усилия, что также позволяет отнести здоровье человека к сфере культуры.
В интегральности как характеристике здоровья человека отражается функциональная взаимозависимость всех сфер его организма, то есть психическое перенапряжение может стать причиной той или иной патологии на соматическом уровне, а нарушения в соматическом здоровье могут вызвать нарушения психического состояния. Более того, по многочисленным свидетельствам врачей – православных христиан (святителя Луки (Войно-Ясенецкого), митрополита Антония (Сурожского), иеромонаха Анатолия (Берестова), Д. А. Авдее-ва, И. Д. Гурьева, Б. К. Невяровича и др.), любое нарушение здоровья человека начинается на уровне его духовной сферы, поэтому и восстановление здоровья человеку следует начинать с духовного очищения и совершенствования.
Таблица 1
Структурная схема здоровья человека
с позиции культурологического и педагогического подходов
| Дефиниция | Здоровье человека – культура отношения к себе и окружающему миру | |||
| Виды здоровья | Физическое здоровье | Психическое здоровье | ||
| Компоненты | Физическая культура | Физиологическая культура | Психологическая культура | Интеллектуальная культура |
| Показатели | Способность управлять физическими движениями | Способность управлять физиологическими процессами | Способность управлять психоэмоциональными процессами | Способность управлять мыслительными процессами |
| Критерии | Объективированные (по результатам функциональной диагностики) | |||
| Субъективированные (по результатам оценки индивидом самочувствия) |
В поисках причин нездоровья человека нам представляется уместным кратко охарактеризовать существующие в настоящее время подходы к объяснению этих причин. Общепризнанно, что здоровье человека определяется четырьмя факторами: 1) наследственными морфофункциональными особенностями организма человека (на 20 %), 2) состоянием экологии в регионе рождения и постоянного проживания индивида (на 20 %), 3) уровнем развития медицины (на 10 %) и 4) образом жизни человека (на 50 %). Согласно современным представлениям, составляющими положительного для здоровья (здорового) образа жизни являются личная гигиена, рациональное питание, оптимальная двигательная активность; режим труда и отдыха; закаливание; комфортное психологическое состояние и отсутствие вредных привычек.
Наряду с этим существует еще несколько интересных подходов, авторы которых видят первопричины нездоровья человека в его психологии. Так, Н. М. Амосов утверждает, что «в большинстве болезней виновата не природа, не общество, а только сам человек», который «чаще всего болеет от лени, жадности, но иногда и от неразумности» (22, с. 4). Признавая жизненную необходимость для человека иметь определенную меру лени и жадности (которые относятся, конечно, к его животному началу), он считает, что культурный человек должен уметь этими явлениями управлять. Невежеством и омраченностью объясняет нездоровье В. И. Гарбузов, оперируя понятиями тибетской медицины, в которой невежество понимается как неосведомленность человека в вопросах сохранения здоровья, и омраченность – как «пренебрежение к состоянию своего здоровья людей осведомленных, образованных» (116, с. 8).
Эмпирически и экспериментально доказывается разрушительное влияние на здоровье таких негативных эмоций, как страх, обида, гнев, вина и пр. (см. в работах К. Изарда, В. Н. Мясищева, Л. Хэй, В. Франкла, В. П. Эфроимсона и др.). Так, К. Изарда экспериментально подтвердил обнаруженное Л. Хэй негативное влияние на здоровье человека переживаемых им эмоций гнева и страха (446, с. 11; 176, с. 313-314): например, сдерживание гневных проявлений может вызывать патологическое повышение активности вегетативной нервной системы и, как следствие, повышение диастолического давления, учащение сердечного ритма и прочие физиологические нарушения, постепенно приводящие к психосоматическим заболеваниям; страх «ограничивает свободу поведения индивида», так как является самой токсичной, самой пагубной эмоцией, сопровождающаяся чрезвычайно высоким уровнем активации вегетативной нервной системы, ответственной за работу сердца и других органов, которые в условиях страха «работают на грани срыва» (176, с. 312); надолго затаенная обида (на глубинном духовном уровне) разлагает, «пожирает» тело и ведет к образованию опухолей и развитию раковых заболеваний; а «чувство вины всегда заставляет человека искать наказания и приводит к боли» (446, с. 11).
Наряду с вышеназванными причиной нездоровья человека можно считать также неудовлетворение хотя бы одной из трех его базовых сущностных (то есть «человекогенных») потребностей: в поиске смысла (В. Франкл, Э. Фромм), в окружении и общении с другими людьми (В. Н. Мясищев) и в сохранении достоинства и права быть человеком (В. И. Гарбузов, К. Изард).
Таким образом, нарушения в любой сфере человеческого организма закономерно влекут за собой снижение уровня здоровья. Отсюда, можно предполагать и обратное: позитивные изменения в какой-либо одной сфере организма человека будут способствовать улучшению состояния всех других сфер, а следовательно, и здоровья в целом. Именно эта закономерность лежит в основе практически всех существующих в настоящее время систем оздоровления, что позволяет решать проблему здоровья школьников параллельно с проблемой формирования их личности, используя при этом педагогические средства.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Проблема организации образования как средообусловливающего пространства здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в первую очередь обусловлена значительным и прогрессирующим от года к году падением уровня здоровья учащихся. Снижение «возраста» таких заболеваний, как невроз, неврастения, гипертония, появление новых видов неврозов (так называемых дидактоневрозов), резкое ухудшение состояния опорно-двигательного состояния детей уже в первом классе позволило обозначить проблему здоровья учащихся как педагогическую, ибо сам феномен здоровья представляет собой бинарное явление, с одной стороны, содержащее в себе природную основу, а с другой стороны, представляющее собой результат культурной деятельности человека. При этом природное и культурное начало в здоровье как атрибуте живого организма существуют в неразрывном единстве и взаимообусловливают свое развитие и проявление.
Являясь носителем здоровья и представляя собой материально-духовную сущность, человек обладает определенной структурной организацией, обусловливающей и структурную организацию его здоровья, отсутствие которого несовместимо с его жизнью. В человеке принято выделять телесную или соматическую, эмоционально-психическую и интеллектуальную сферы, состояние и интегративное функционирование которых определяет уровень его здоровья. При этом в самом здоровье различают потенциал, данный человеку от природы, и те образования, которые являются результатом его собственной деятельности и могут способствовать или наращиванию, или снижению этого потенциала. Возможность воздействия человека на свое здоровье позволяет, во-первых, относить его к сфере культуры, а во-вторых, поднимать проблему его сохранения и становления педагогическими средствами, ибо формирование культуры человека как важнейшей определяющей его личности является одной их главных педагогических задач.
Это обусловило целесообразность педагогического подхода к трактовке здоровья человека, специфическими чертами которого являются: 1) антропологичность, ибо с позиции данного подхода может рассматриваться только здоровье человека как состояние его целостного организма, которое определяется не только физическим и психическим благополучием, но также и социальным, которое в значительной мере зависит от характера общественных взаимоотношений человека; 2) интегральность, проявляющаяся в том, что трактовка здоровья человека и реализация процесса его становления осуществляется с учетом всех знаний о человеке, добытых науками, в которых он является предметом изучения; 3) личностно-ориентированная направленность, регулирующая процесс становления здоровья человека таким образом, что он одновременно является и субъектом, и объектом своей деятельности по творению собственного здоровья; 4) педагогическая направленность процесса творения учителями и учащимися своего здоровья педагогическими средствами и в условиях целостного педагогического; 5) гуманистичность, заключающаяся в том, что здоровье признается одной из главных ценностей человеческой жизни и важнейшим условием, обеспечивающим безграничное совершенствование человека, его творческое развитие и полноценную самореализацию в жизни и деятельности.
Являясь атрибутивным свойством живого организма как биологического тела (материи), здоровье человека в то же время представляет собой и результат культурной деятельности человека, поэтому уровень здоровья человека определяется, с одной стороны, его природным потенциалом, а с другой стороны, мерой усилий, приложенных человеком к достижению здоровья. Это обеспечивает количественный подход к здоровью человека через измерение объема резервных мощностей его организма и его определение через культуру отношения человека к себе и к окружающему миру во всем его многообразии. В качестве структурных компонентов здоровья как феномена культуры выступают: а) культурафизическая показателем которой является способность на протяжении всей сознательной жизни управлять природосообразными телодвижениями, сохраняя гибкость позвоночника и эластичность мышц; б) культура физиологическая, проявляющаяся в способности человека управлять физиологическими процессами, протекающими в его организме, отслеживать эти процессы и наращивать резервные мощности клеток, органов и систем организма; в) культурапсихологическая, фундаментом которой является способность человека управлять своими чувствами и эмоциями и на основе этого вступать в контакт с окружающими его людьми; г) культура интеллектуальная, состоящая в способности человека управлять своими мыслями, контролировать их течение и использовать эти умения в построении всей системы своих отношений.
При этом здоровье человека рассматривается в неразрывной связи с такими его сущностными потребностями, как потребность в поиске смысла, удовлетворение которой, на наш взгляд, является определяющим условием сохранения человеческой жизни как ценности; потребность в другом человеке как основа человеческой полноты индивида, ибо его половая сущность проявляется только на фоне индивида противоположного пола; потребности в удовлетворении в человеке чувства собственного достоинства через признание в нем Человека. Являясь для человека жизнесохранными, они являются здоровьесохранными, ибо вне жизни нет смысла ставить вопрос о его здоровье.
Таким образом, культурологический подход к здоровью человека как жизненной ценности дает возможность использовать для его сохранения и укрепления педагогические средства и действовать при этом с двух сторон: воздействуя на больные органы и системы организма человека с помощью медицинских средств, одновременно предпринимать действия, обеспечивающие повышение энергопотенциала организма и приумножение жизненных сил индивида.
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Во второй главе представлены три взаимосвязанных линии исследования: 1) анализ современного педагогического процесса со стороны влияния на здоровье его субъектов; 2) обоснование понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории; 3) характеристика обнаруженных и сформулированных нами принципов здоровьетворящего образования. Осмысление данных линий дает возможность, на наш взгляд, во-первых, определить иерархию целей в воспитании детей на современном этапе развития общества и, во-вторых, наметить пути коррекции педагогических действий всех субъектов образовательного процесса с целью сохранения и становления их здоровья, которое является жизненно необходимым условием полноценной самореализации человека в жизни и деятельности.
2.1. Влияние современного педагогического процесса
на здоровье его субъектов
В данном параграфе представлена характеристика педагогического процесса современной общеобразовательной школы, в котором одновременно проявляются две разнонаправленные тенденции: с одной стороны, культуросозидающая, (так как учащиеся в школе получают образование, нацеленное на формирование их общей культуры), и с другой стороны, здраворазрушительная, свидетельством которой является неуклонно снижающийся уровень здоровья учащихся от первого к последнему году обучения. Причем здраворазрушительность педагогического процесса отражается не только на учащихся, но и на учителях. Именно поэтому в нашем исследовании учителя наряду с учащимися являются одновременно объектами нашей экспериментальной работы, с одной стороны, и субъектами здоровьетворящего образования, с другой.
Итак, в педагогической науке педагогический процесс является одной из фундаментальных научных категорий и понимается как «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии… Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе» (374, с. 164). Как видно из приведенного определения, педагогический процесс характеризуется позитивной направленностью. Однако наблюдение реальной школьной практики, как в содержательном, так и в процессуальном плане показывает, что предназначенный для блага, для созидания современный педагогический процесс несет в себе разрушительные тенденции, негативно влияя на здоровье тех, во имя кого он и осуществляется.
Все это позволило нам сделать предположение о наличии в педагогическом процессе факторов, которые мы условно назвали «болезнетворными». Анализируя эти факторы, мы опирались на результаты собственных наблюдений, на выводы учёных, изложенные в научных трудах, а также на высказывания педагогов-практиков. В итоге все выявленные нами «болезнетворные» факторы мы объединили в две группы, дав им адекватные, на наш взгляд, названия и включив в первую группу объективные факторы, а во вторую – субъективные. Объективными мы называем факторы, которые определяются различными нормативными документами, регулирующими организацию образовательного процесса: это учебные планы, программы, методические требования и пр., а субъективными мы считаем те факторы, которые связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и родителями учащихся), с их отношением к себе, к друг к другу и к другим объектам окружающего мира, и которые зависят от психофизиологических особенностей личности и от уровня ее культуры.
Рассмотрим отдельно каждую группу факторов, начав с анализа объективных. На первом месте по силе отрицательного влияния на здоровье учащихся стоит преподавание и обучение в режиме готового знания, то есть преподнесение учащимся знаний в готовом виде. При таком способе учащимся предлагается определённая информация для восприятия, запоминания и дальнейшего воспроизведения. Причём предъявляется эта информация, как правило, уже сформулированная полностью и однозначно. Такой подход зафиксирован и в требованиях к методике обучения: на первом этапе передачи знаний учитель знакомит учащихся с новым материалом, используя различные, чаще всего монологические методы (объяснение, рассказ, лекцию, демонстрацию, иллюстрацию, репродуктивную беседу и т. п.); затем учащиеся запоминают этот материал, посредством многократных, иногда вариативных повторений и упражнений; и, наконец, «возвращают» учителю полученное от него знание так, как они его усвоили или, точнее, запомнили. Как видно, при таком подходе оказывается практически невостребованным богатейший «внеучебный» (или, как говорит И. С. Якиманская, субъектный) опыт учащихся, который они приобретают в своей обыденной жизни, наблюдая за окружающим миром и осваивая его во всём многообразии его проявлений в процессе общения с ним. Во-вторых, до минимума сводится самостоятельная творческая мыслительная деятельность детей, так как для успешного учения в «репродуктивном» режиме им требуется только хорошо развитая память и умение работать по образцу.
Последствиями такого обучения являются: во-первых, постепенная утрата учащимися интереса к учению и, как следствие, снижение познавательной активности; во-вторых, снижение интенсивности развития мышления, что проявляется в нежелании думать, «напрягать мысли»; в-третьих, потребительское, неуважительное отношение к школе и учителям.
В науке теоретически и практически доказано, что любая система, любой механизм (будь то целый живой организм, какой-либо из его органов, или «неживой» механизм – машина, завод, фабрика и т. п.) теряют способность к функционированию, атрофируются и даже разрушаются при длительной невостребованности. Это положение в полной мере относится к процессам познания и мышления человека. Причем умственная, интеллектуальная пассивность более всего пагубна для растущего человека, ибо в результате «гасится» присущая детям любознательность, пытливость, стремление к познанию, исследованию и преобразованию (или лучше сказать творению) окружающего мира. Известно, что в дошкольном возрасте дети проявляют высокий познавательный интерес, задавая неисчислимые и нескончаемые «Почему?» и «Зачем?». Однако в процессе обучения в режиме готового знания они постепенно привыкают в основном отвечать на вопросы и практически отвыкают их задавать, что также является показателем познавательной пассивности. В то же время не требует доказательства тезис о том, что активное познание начинается именно с вопроса, которым человек задается сам, когда он осознанно или неосознанно обнаруживает, как говорит Б. Г. Матюнин (275), область своего незнания, и определяется с тем, что он хочет узнать.
Постепенное угасание познавательной активности приводит к утрате учащимися интереса к знаниям и к учению в целом, а также провоцирует развитие лености ума, распространяющейся постепенно на все сферы их личности. Лень же, как было показано в третьем параграфе первой главы, согласно позиции Н. М. Амосова, является одной из трех причин болезней человека.
Кроме этого, обучение в режиме готового знания входит в противоречие с такими важными задачами образования, как развитие творческого потенциала детей, творческих способностей, творческого мышления, их творческой самостоятельности, готовности к самоорганизации и самоуправлению, что возможно, как показывает опыт воспитания детей, описанный в литературе и наблюдаемый нами, только в том случае, если ребенок включен в целостный процесс деятельности как активный субъект на всех ее этапах. Согласно теории функционирования живых систем, полный цикл любой деятельности состоит из пяти этапов: 1) ценностно-ориентационного, на котором осуществляется анализ ситуации; 2) целеполагания, предусматривающего постановку цели и принятие решения по поводу ее достижения; 3) конструктивно-проектировочного, на котором предпринимается планирование, то есть пошаговое моделирование процесса деятельности; 4) организационно-деятельностного, обеспечивающего реализацию плана; 5) рефлексивного, в рамках которого осуществляется анализ процесса и результатов деятельности, являющийся одновременно как бы анализом новой ситуации, сложившейся по завершении деятельности.