Соотношение лингвистических и психолингвистических единиц

В лингвистических учениях (Л.В.Щерба, 1965; Л.А. Потебня, 1999; А.И.Пешковский, 2001) язык рассматривается как целостное системное образование. При определении понятия «система языка» признается существование разных структур языка и лингвистических единиц, определяющих каждую из них, — фонем, морфем, слов, словосочетаний, простых и сложных предложений, текстов. Составляя сложное диалектическое единство, язык представляет собой систему знаков, а речь — процесс их использования. Язык существует и реализуется через речь. Лингвисты считают, что следует говорить как о неоднородности, так и о взаимосвязи входящих в общее понятие языка компонентов, рассматривая язы­ковую систему и языковой материал как разные аспекты, отражающие опыт речевой деятельности (Л.В.Щерба, 1974). Следовательно, языковой материал может быть представлен как набор языковых знаков разного уровня. Его особенность предопределяется тем, что он принадлежит, с одной стороны, языковой системе, с другой — речи и подлежит усвоению в процессе ее формирования.

Психо- и нейролингвистические исследования указывают подходы к изучению речи в соответствии с представлениями о структуре речевой деятельности и путях ее формирования в норме и при различных нарушениях развития. По мнению ученых (А. А. Леонтьев, 1969; Р.М.Фрумкин, 1971; А.А.Залевская, 1990; Л.А.Пиотровская, 1999; и др.), в рамках общего понятия речевой деятельности выделяются речепорождение и речевосприятие. А. А. Леонтьев считает, что восприятие речи — это расшифровка языковой формы в мыслительное содержание, включая «настройку» слухового канала восприятия.

Сурдопедагогика опирается на следующие положения.

• Речь представляет собой сложную форму психической деятельности человека, социальную по происхождению и системную по строению, назначением которой является общение между людьми. В работе «Мышление и речь» Л.С.Выготский подчеркивал, что «речь для других возникает путем дифференциации изначально социальной функции речи». Основные функции общения — коммуникативная (установление контактов между людьми), обмен информацией и выработка единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности (познавательно-деятельностный аспект), восприятие и понимание другой личности (межличностное взаимодействие и воздействие). При этом коммуникативный аспект общения рассматривается как ведущий.

•Речевая деятельность — неотъемлемая часть самых многообразных видов деятельности людей, и поэтому на ее основе возможно решение разносторонних задач — коммуникативных, познавательных, трудовых и др.

•Речь неразрывно связана с мышлением. Составные ее элементы соотносятся с логико-мыслительными единицами: слово соответствует понятию, предложение — суждению, в тексте-дискурсе выражается замысел автора, последовательность его мыслей. Следовательно, процесс развития речи неразрывно связан с развитием мышления и обеспечивает формулирование мысли посредством языка.

Как особый вид деятельности речь подчиняется общим закономерностям деятельности и проходит четыре фазы. Первая — возникновение речевой потребности: сказать что-либо кому-либо с какой-либо целью. На значимость этой фазы указывал еще Л.С. Выготский, отмечая, что лишь при возникновении потребности в общечеловеческой речи может появиться и сама речь. Вторая — ориентировка говорящего в условиях общения, в речевой ситуации. Третья — реализация деятельности в конкретных действиях и операциях в соответствии с ситуацией общения при соблюдении правильности, точности и выразительности речи. Наконец, четвертая — фаза контроля и оценки соответствия того, что сказано, и того, что предполагалось сказать (осуществляется в процессе порождения речи и после речевого акта).

Обучение детей со слуховой недостаточностью языку предполагает выбор и использование разных стратегий овладения речью.

2. Необходимость учета основных этапов и характеристик речевого онтогенетического развития.

Ребенок усваивает язык как некую внешнюю форму, в постепенном и последовательном приближении к которой (в меру его психофизиологических возможностей на каждом этапе) и заключается смысл формирования детской речи. При овладении речью ребенок ориентируется на сложившиеся систему и норму, а в самом речевом процессе контролирует ее понимание, информативность, выразительность и коммуникативность (А. А. Леонтьев, 1974).

Как подтверждают работы М.И.Лисиной (1986), А.Н.Гвоздева (1999), С.Н. Цейтлин (2000) и других, слышащий ребенок усваивает устную речь на основе общения с окружающими в связи с различными видами практической деятельности. Ф. Ф. Pay отмечает (1973), что слуховое восприятие речи в общении представляет собой один из компонентов двуединого акта речевой коммуникации. Устная речь ребенка формируется в процессе речевого общения на основе контроля со стороны слухового восприятия за звукопроизношением. Вместе с тем для овладения устной речью важна также деятельность речедвигательного анализатора, с помощью которого вырабатывается комплекс речевых движений, необходимых для воспроизведения звуков. Именно сочетание деятельности этих анализаторов предопределяет сначала восприятие обращенной речи, затем переход к подражанию речевым образцам и, наконец, к порождению собственной речи. Практика речевого общения обеспечивает слышащему ребенку, как восприятие, так и порождение речи. Первое ложится в основу формирования представлений о системе фонем родного языка, второе — порождение собственной речи — обеспечивает их дифференциацию.

На основе слухового восприятия ребенок усваивает произносительные умения и навыки, овладевает артикуляционными позициями, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции сохраняются в его памяти и воспроизводятся по мере необходимости (Ф. Ф. Pay, 1981).

Установлено, что всякая деятельность вначале формируется во внешнем плане, после чего постепенно происходит ее интерио-ризация (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Из этого положения следует, что внешняя (для других) речь возникает раньше внутренней (для себя), что усвоенный в общении язык первоначально служит для коммуникации и лишь в последующем становится орудием мышления.

Ученые выделяют три основные ступени речевого развития ребенка: первая — однословное предложение (к концу 1-го года жизни); вторая — неоформленное многословное предложение, появление отдельных слов, которые присоединяются без флексий (к середине 2-го года); третья — оформленное многословное предложение с относительно сложным синтаксическим составом, но многочисленными смешениями грамматических морфем (3-й год). В 4 года становление устной речи ребенка в основном завер­шается: уменьшается ее грамматическое своеобразие, вариативнее становятся синтаксические конструкции, увеличивается объем словаря. Перечисленные особенности обусловлены характером мыслительной деятельности детей и развитием мыслительных операций, из которых ведущей является обобщение.

Среди слов, которыми овладевает ребенок, наибольшую информативную ценность имеют существительные и глаголы, так как они составляют семантический каркас предложения. В онтогенезе эти слова появляются одними из первых и в норме, и при нарушенном развитии.

Формирование у ребенка связной речи и усвоение им грамматического строя языка основываются на овладении устной речью и на определяющих ее взаимосвязанных процессах — совершенствовании восприятия звуков (их фонематического анализа и синтеза) и становлении произношения.