Иноязычные слова. Словарь

СВ. КУЛЬНЕВИЧ, Т.П. ЛАКОЦЕНИНА

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК

Часть II.

НЕ СОВСЕМ ОБЫЧНЫЕ

И СОВСЕМ НЕОБЫЧНЫЕ УРОКИ

Научно-практическое пособие

для учителей, методистов, руководителей

образовательных учреждений, студентов

педагогических учебных заведений,

слушателей ИПК

Издательство "УЧИТЕЛЬ"

Авторы:

Кульневич Сергей Владимирович,

доктор педагогических наук, профессор;

Лакоценина Тамара Петровна,

кандидат педагогических наук, доцент.

Издательская программа

"Педагогика нового времени"

Серия: Современный урок

Кульневич СВ., Лакоценина Т.П.

Современный урок. Часть II:Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2005.-288 с.

Под общей редакцией СВ. Кульневича

Во второй части рассмотрены ключевые проблемы необычных уроков и способы их преодоления. Авторская классификация и сис­тема помогают учителю продвигаться от развития познавательного интереса к развитию познавательной активности учащихся, выраба­тывать личные смыслы применения необычных уроков. Представле­ны основные способы организации работы учителя с содержанием и технологиями обучения в режиме взаимодействия с учениками в раз­личных формах современного урока.

Книга адресована учителям-предметникам, учителям-мето­дистам, руководителям образовательных учреждений всех типов, студентам высших и средних педагогических учебных заведений, слушателям ИПК и ФПК.

Все права на данную книгу принадлежат издательству «Учитель», подтверждены юридически и защищены. Перепе­чатка, копирование текстов, переговоры с авторами возможны только по согласованию с издательством.

ISBN 5-87259-277-9 ББК 74.00

© Кульневич СВ., Лакоценина Т.П., 2005

© Издательство «Учитель», 2005

СОДЕРЖАНИЕ

Сталкер на мосту (предисловие) 4

Раздел I. ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ НЕОБЫЧНЫХ УРОКОВ.. 7

1. На «первый-второй» - рассчитайсь! 7

2. Обычное и необычное. 8

3. Нетрадиционный - не совсем обычный - совсем необычный. 10

4. Классификация или типология?. 11

5. Основные группы необычных уроков. 15

6. Условия организации. 16

7. Критерии оценивания работы учащихся. 19

Раздел II. СИСТЕМА НЕОБЫЧНЫХ УРОКОВ.. 21

1. Личный смысл системы.. 21

2. Уроки с измененными способами организации. 23

3. Уроки, опирающиеся на фантазию.. 27

4. Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ. 32

5. Уроки с игровой состязательной основой. 34

6. Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации. 65

7. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала. 71

8. Уроки по аналогии с организованными событиями. 83

9. Уроки по аналогии с известными формами и методами познавательной деятельности. 109

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 123

1. Формы работы.. 123

2. Темы для самообразования: 123

3. Тематическая предметная неделя традиционных и необычных уроков. 124

4. Месячник необычных уроков. 124

5. Экспериментальная лаборатория по необычному уроку. 126

6. Обобщающий урок по физике «в поисках гармонии». 126

СТАЛКЕР НА МОСТУ (предисловие)

Сталкер (от англ. Stalk - идти

осторожно, крадучись) – проводник

в опасную зону.

Иноязычные слова. Словарь.

Эта книга - не римейк и не переиздание наших хорошо известных пособий о не совсем обычных и совсем необыч­ных уроках. Многие материалы из них действительно по­вторяются на этих страницах, но как бы продолжая движе­ние к образованию личности ученика, начатое в первой книге ¹. Мы полагаем, что, работая с первой Частью, Вы уже четко представляете преимущества и недостатки тра­диционных форм организации учебного процесса, как спозиций науки, так и практики. Вы уже разобрались в том, что такое хорошо, и что такое плохо, как использовать дос­тижения классической педагогики, чтобы всем стало «хо­рошо».

Во второй части мы хотим представить Вам те грани традиционных уроков, которые уже не вписываются вклассическую педагогическую традицию, но еще и «не до­росли» до уровня неклассической педагогики. Мы собрали здесь материал для строительства Вами моста, соеди­няющего привычную «эту» сторону, на которой расположен традиционный урок и «ту» сторону, где зыбко колеблется в тумане дискуссий неведомый берег личностно ориентиро­ванного образования. Вы придете к нему только в третьей части, но только в том случае, если движение по этому ус­ловному мосту будет спокойным и разумным. Потому что резкие скачки, как и любые порывистые движения, вредны: и для того, кто их совершает, и для всех окружающих.

Наш мост - это не столько место для прогулок, сколькосредство для того, чтобы преодолеть некие преграды: ме­жду знанием и незнанием, между отжившим и новым, меж­ду собой прежним и собой завтрашним. Движение через препятствия происходит сегодня, сейчас. Преодоление препятствий - главное условие развития. Если движения нет, нет и развития. Главный вопрос современного образо­вания - в какую сторону двигаться. В предыдущей книге мы предложили движение в сторону качества, попытались организовать Ваше понимание традиционного урока во всех его качественных вариантах.

Вместе с тем, традиционный урок продолжает зани­мать ведущее место в организации учебного процесса не только потому, что воплощает удобные, хорошо откатан­ные позиции в педагогическую практику. Говоря о необхо­димости предлагаемого нами «моста», имеет смысл оста­новиться на том, что главное препятствие, которое он по­могает преодолеть, расположено не под ним, а внутри че­ловека, по мосту идущему. Именно такое препятствие не смогли преодолеть герои культового фильма 70-х гг. «Сталкер» (режиссер А. Тарковский). Не смогли потому, что толком не знали, какое же самое заветное желание должна исполнить магическая комната в запретной для посещений Зоне. И погибли.

Современный учитель, ежедневно входящий в школь­ный класс, твердо знает, что он хочет. Правда, не всегда понимает, что желание научить своих учеников тому, что знает сам, зависит не столько от наличия знаний у него, сколько от умения сделать эти знания достоянием учени­ков. Для этого надо постоянно учиться самому.

Зачем и чему? Знания (программный материал) оста­ются все теми же, а если меняются, то незначительно. Но мы живем в изменяющемся мире, и без понимания приро­ды этих перемен эффективное образование практически невозможно. «Эффективное образование» - это урок, на котором знания не только «даются», но и благодаря знани­ям развивается ценностное к ним отношение. На обещан­ном берегу личностно ориентированного образования проблема ценностной организации урока давно перешла из стадии обсуждения в процесс решений. Но успешно реша­ют ее только те учителя, которые смогли преодолеть мно­гие профессиональные привычки, научились избавляться от них самым решительным образом.

Хорошо известный афоризм «человек - пленник тра­диций» сегодня приобретает драматический смысл. Ско­рее всего, это связано с тем, что понятию «традиции» мы привыкли придавать исключительно положительное зна­чение. Принято считать, что без традиций образование утратило бы устойчивость своего предназначения в обще­стве - сохранять, передавать и воспроизводить все луч­шее, что накоплено в духовном опытечеловечества. Та­кое определение функций образования, безусловно, справедливо.

Однако сегодня мы вправе задаться парадоксальным вопросом: существовали ли традиции сбережения, пере­дачи и воспроизводства духовного опыта в истории разви­тия образования? Смысл традиций в том и состоит, что они сохраняют и передают, делают привычными идеи, взгляды, вкусы, обычаи, порядки, правила поведения. Но отношение человечества ко многим ценностям изменяется. В первую очередь, меняется смысл самих ценностей, т.е. личного к ним отношения.

Традиции же придают некий оттенок неприкосновенно­сти определенным образовательным действиям. Они воз­водят их, благодаря специально разработанным ритуалам, в ранг проверенных опытом священнодействий, как бы га­рантирующих получение стабильного положительного ре­зультата. В последнее время мы все больше убеждаемся, что ожидаемый при соблюдении традиционных педагоги­ческих ритуалов (методик) результат образования совсем не совпадает с намеченной целью.

Происходит же это потому, что мы привыкли обра­щаться только к наиболее привлекательным ценностям традиционных методик обучения. Однако то, что имеет ценность на первый взгляд, при более внимательном рассмотрении оборачивается весьма неприятными последст- ! виями.

Одна из базовых образовательных традиций - разви­тие познавательного интереса. Если она привычно опира­ется на необходимость развития только положительных эмоций, из сформированного таким образом отношения ученика к изучаемому материалу никогда не вырастет его потребность в образовании личных смыслов. Профессио­нальное педагогическое заблуждение - что «делая урок интересным» учитель развивает познавательный интерес учеников - начало начал педагогических провалов.

Из привычки завышения эмоционального градуса уро­ка, как от ствола дерева, неизбежно ветвятся, казалось бы, совсем далекие от мира эмоций, педагогические недуги: организации быстрого и бездумного коллективного испол­нительства вместо трудоемкого развития творческих спо­собностей личности; привычка думать и действовать по легкой схеме, предложенной учителем, а не по трудному пути самостоятельного познания.

В результате мы имеем практически ничем не нару­шенное сохранение «знаниевой» парадигмы образования с приоритетом качества приобретаемых знаний над творче­ским процессом познания; преобладание устоявшихся, «несомненных» знаний над альтернативно решаемыми проблемами; представление развития науки в виде про­цесса добавки новых «бесспорных» знаний к уже сущест­вующим; ориентацию образования на конечный резуль­тат (знания по программе, "правильный" ответ, модель поведения и т.д.).

Вот, собственно говоря, и все: незаметно мы подчини­ли эмоциональный процесс образования развитию рацио­нальных начал личности. Наши ученики увлеченно овла­девают основами наук при помощи логического мышле­ния в изоляции от духовной деятельности сознания. В це­лом же, отдавая дань привычной традиции развития эмо­ционального отношения к знаниям, мы упускаем неочевид­ную закономерность: чем больше в ученическом сознании появляется целесообразности и прагматизма, тем меньше в нем остается места совести и стыду.

В связи с этим, увеличивается свобода личности в ма­териальном отношении при одновременном значительном уменьшении ценности отдельной личности, вызванном ме­ханизацией и обезличиванием общественной жизни; про­исходит поворот от веры к «знанию», к целенаправленному и ограниченному, функциональному мышлению. Появляет­ся оценка культурного уровня народов только по степени технического прогресса. В связи с этим пострадали тради­ционные культурные ценности - религия, национальная самобытность, сфера интимной жизни ¹.

Традиции образования ставят непреодолимый барьер даже перед теми учителями, которые пытаются отойти от них. Сказываются противоречия глубинного характера, идущие от определенным образом сформированного соз­нания. Потрясения, переживаемые страной, могут быть пояснены общим противоречием: между привычкой (тра­дицией) жить по старым образцам и неумением совмес­тить их с новыми требованиями жизни. Оказалось, что не­которые противоречия, связанные с исполнением тради­ций, возникают из-за нежелания поразмышлять над их смыслом и способствуют не развитию, а торможению мно­гих жизненных сфер.

Таким образом, возникает проблема понимания смысла - как педагогических явлений, так и традиций, ко­торые закладывались и продолжают закладываться, в пер­вую очередь - во время подготовки будущих учителей.

Итак, в этой книге мы предлагаем обратиться к проти­воположной традиционной, необычной организации урока. Изложенные здесь материалы дают возможность исполь­зовать хорошо и не очень хорошо известное (обычное) в новой образовательной ситуации. Мы бы хотели помочь каждому учителю раскрыть и реализовать свой творческий потенциал независимо от того, какой предмет он преподает. Поэтому рекомендации даны в виде простых и доступ­ных алгоритмов, представленных в организационных, ме­тодических и содержательных сценариях уроков. А начнем все-таки с привычки.

____________________

¹ Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергети-ческий подход). - М.: «Магистр», 1997. С. 12.

В пособии использованы материалы, подготовленные учителями и преподавателями:

Архиповой А.И.,доцентом Кубанского государственно­го университета; Браверманом Э.М., Булатовой Е., Волжской Н.Ю., г.Москва; Безверхай И.В., Будариной В.А., Давыдовой И.А., Дженчаковой Л.А., Клочковой Т.И., Ковалевой Л.В., Кулешовой Т.Г., Цымбаловой С.А., Чи-грай Е.А., г.Шахты Ростовской области; Будниковой B.C., г.Старый Оскол; Головиным П.П.,Ульяновская область; Дорошенко В.В.,г. Киров; Дунчус М.А.,Читинская об­ласть; Иванюты А.А., г. Измаил; Кертаевой Г.М., Поляко­вой Т.Н., Шмидт Т.Э., Эткин Е.В.,Казахстан; Комяко-вой В.А., Комяковой С.Ю., Кривотулиной Е.В.,г. Астра­хань; ЛупаревойТ.Г., г. Чимкент; Людкевич Н.,г. Братск; Машинистовой В.А.,г. Сергиев Посад, Московской облас­ти; Мухамеджановой К.Г.,Узбекистан; Назаровой В.И.,пос. Угловка, Новгородской области; Полисмаковой Л.М.,учителем биологии Октябрьского района Ростовской об­ласти; Торопцевой И.А.,г. Пенза.