Суждения есть форма отражения свойств, связей, отношений вещей и явлений мира в нашем сознании

Ознакомление учащихся с физическими свойствами и химическими реакциями веществ сводится, в конечном счете, к отражению этих свойств, связей и отношений в форме правильных суждений.

Можно смело утверждать, что если ученик «понимает», но не может выразить мысль в виде правильного суждения, то данный ученик материал не усвоил. Только верное и логически правильно последовательно высказанное суждение в виде грамматически правильных полных предложений свидетельствует об усвоении учеником определенной порции знания (если, естественно, ученик суждение не вызубрил, что в принципе легко проверить).

В логике известны три метода образования новых суждений: индукция, дедукция, аналогия (трандукция).

Эти три метода тесным образом связаны с анализом и синтезом, абстракцией и обобщением, сравнением и противопоставлением, которые являются операциями мышления, посредством которых эти методы осуществляются. Эти же три метода в связи с анализом и синтезом, абстракцией и обобщением, сравнением и противопоставлением применяются и в обучении, но, разумеется, в специфической форме.

Индукция. Индуктивный способ образования суждений заключается в том, что общие свойства, существенные и закономерные связи и изменения веществ устанавливаются на основании изучений частных явлений, случаев и фактов. При индуктивном исследовании познание движется от единичного, частного к общему.

Необходимым условием всякой индукции является предварительное чувственное восприятие свойств и взаимоотношений веществ, опытное, эмпирическое изучение их, осуществляемое путем наблюдения и эксперимента. Эмпирические данные подвергаются описанию, анализу, сравнению, и на основе этих данных делается общий вывод, общее заключение. Например, проводится эксперимент по выявлению действия растворов кислот на индикаторы с применением серной и соляной кислот. Далее учитель делает общий вывод об изменении соответствующей окраски индикаторов всеми другими растворами кислот.

Дедукция - метод научного познания, посредством которого из общего достоверного положения (аксиомы, постулата, закона, правила) делается вывод относительно частного случая.

В противоположность индукции, где познание совершает переход от частного к общему, в дедуктивном исследовании познание движется от общего к частному. Исходя из общей достоверной связи явлений и предметов объективной реальности, путем правильно произведенной дедукции устанавливается новая, более частная, но достоверная связь явлений и вещей мира.

Прекрасным примером дедуктивного выведения в химии новых знаний может служить характеристика химических элементов по их положению в Периодической системе. Наиболее распространенным видом дедуктивного умозаключения является силлогизм. Он состоит в подведении частного случая под общее положение (закон, правило и пр.) и в выведении из этого общего положения новых знаний относительно частного случая.

Примером силлогизма может быть следующее умозаключение. Металлы, вытесняющие водород из растворов кислот, помещены в ряду напряжений до водорода. Марганец - стоит в ряду напряжений до водорода. Значит, марганец вытесняет водород из кислот. Общим положением (или общей посылкой, как говорят в логике) здесь является первое суждение. Частным случаем, который подводится под общее положение, является второе суждение. Третье суждение есть вывод. В нем из общего положения выводится новое знание о марганце: марганец вытесняет водород из кислот.

Трандуктивный путь

Кроме умозаключений от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция), существуют еще умозаключения от частного к новому частному, посредством которых также находятся общие свойства и закономерные связи вещей и явлений объективного мира. Такие умозаключения называются трандуктивными. Среди этих умозаключений наибольшее научное значение имеют умозаключения по аналогии. Сущность этих умозаключений состоит в том, что по сходству двух предметов или явлений в нескольких признаках производится вывод о сходстве этих же предметов в других признаках.

Примером умозаключения по аналогии может служить такое. Серная кислота содержит в своем составе водород. Раствор серной кислоты изменяет цвет лакмуса на красный. Серная кислота взаимодействует с основаниями с образованием соли и воды. При действии на раствор серной кислоты цинком выделяется водород. Соляная кислота тоже содержит в своем составе водород. Раствор ее также изменяет цвет лакмуса на красный. Соляная кислота также взаимодействует с основаниями с образованием соли и воды. Но неизвестно, выделяется ли водород, если на нее действовать цинком. На основании сходства соляной кислоты с серной во всех перечисленных выше признаках (наличие в составе водорода, одинаковое изменение цвета лакмуса, взаимодействие с основаниями) делается вывод, что соляная кислота сходна с серной и по признаку взаимодействия с цинком.

Выводы, получаемые в умозаключениях по аналогии, всегда приблизительные, проблематичные, в большей или меньшей степени вероятные. На практике они могут оказаться и достоверными, и ложными.

В приведенном выше примере путем умозаключения по аналогии раскрыта действительно существующая связь между соляной кислотой и цинком, так как эта связь подтверждается экспериментом. Но если взять вместо соляной кислоты азотную кислоту, то по аналогии также можно будет сделать заключение о том, что цинк вытесняет из азотной кислоты водород. Вместе с тем это заключение является ложным и не подтверждается экспериментом.

Однако было бы ошибочным на основании того, что умозаключения по аналогии являются приблизительными, неточными, требующими проверки, сделать вывод, что они не имеют положительного значения в учебном процессе. Но положительное значение аналогия имеет тогда, когда заключения, делающиеся на ее основании, служат предварительными гипотезами, после высказывания которых следует экспериментальное исследование.

Принципы обучения

Принципы обучения - это основные дидактические положения, определяющие требования к содержанию, методам, средствам, организационным формам учебной работы в соответствии с общими целями и закономерностями процесса обучения, как всей системы обучения, так и по отдельным учебным дисциплинам, применение которых позволяет решать все задачи обучения, воспитании и развития учащихся.

По отношению друг к другу принципы обучения располагаются в иерархическом порядке и вытекают из общих принципов дидактики. Необходимо подчеркнуть, что принципы обучения с годами непрерывно развиваются, так как зависят от теории и практики обучения и их целей и задач. Во много принципы обучения перекликаются с принципами конструирования школьных учебников.

На основе этих положений М.Н.Скаткиным были сформулированы следующие дидактические принципы обучения:

1) воспитания и всестороннего развития в процессе обучения;

2) научности и посильной трудности;

3) сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли преподавателя;

4) наглядности обучения и развития теоретического мышления;

5) систематичности и системности;

6) перехода от обучения к самообразованию;

7)прочностизнаний;

8) связи обучения с реальной жизнью;

9) фундаментальности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;

10) положительного эмоционального фона обучения;

11) коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся;

12) использования межпредметных связей.

Л.В. Занков предложил принципы развивающего обучения, которые сводятся к следующему: 1) обучение ведется на высоком уровне трудности;

2) изучение учебных дисциплин в процессе обучения осуществляется быстрым темпом;

3) ведущая роль при учебе отводится теоретическим знаниям;

4) проводятся мероприятия по осознанию обучающимся процесса учения;

5) осуществляется постоянная работа над развитием способностей всех обучающихся.

Очень важную роль как для определения содержания обучения по отдельным предметам, так и для всего обучения в целом, представляет принцип научности. Он был впервые предложен М.Н.Скаткиным и наиболее полно исследован Д.Я.Зориной. Основные требования принципа научности заключаются в соответствии учебных и научных знаний, создании у учащихся представлений о процессе познания и ознакомлении учащихся с методами научного познания. Принцип научности, таким образом, связан с жизнью и практикой и обусловлен идейностью обучения.

В ряде работ рассматривается в качестве одного из основных принципов обучения принцип активности. Он выражает общее требование к организации процесса обучения. Активность в учении – это не только состояние учащегося, но и качество всей учебной деятельности.

Принцип проблемностиобучения тесно связан с научностью, мировоззрением, активностью, коллективным характером обучения, наглядностью, трудностью, мотивацией, положительным, эмоциональным фоном и другими принципами. Обучение в средней школе (физике, химии, биологии, математике) всегда было проблемным.

Иногда в список принципов обучения включают принцип профессиональной направленности, но подчеркивают, что это относится только к обучению в системе профессионального образования, хотя это спорное утверждение. В средней школе этот принцип близок принципу межпредметных связей, которые многие педагоги выделяют в качестве одного из важнейших принципов обучения. Значение межпредметных связей как принципа обучения значительно возрастает при введении в школьные учебные планы комплексной дисциплины «Естествознание», объединяющей ряд научных дисциплин - физику, химию, биологию и географию.

В последнее время предложены принципы мотивационного характераобучения, например, принцип мотивации учения и труда, принцип стимулирования положительного отношения учащихся к учению и другие. Мотивационный этап считается первым этапом в формировании нового знания согласно теории поэтапного формирования умственных действий. Принцип мотивации близок по своему характеру принципу положительного эмоционального фона обучения.

В число принципов обучения включают также принципы самостоятельности обучающихся, формирования творческого мышления, гуманизации (совокупность содержания и методик обучения, учитывающих человеческую природу обучаемого, повышающих ценность обучаемого как личности, ставящих на первое место мотивы человеколюбия и справедливости, развивающих духовное состояние обучаемого), экологизации и гуманитаризации образования.

ВОПРОСЫ

1. В чем особенности деятельности учителя и ученика?

2. Какие направления деятельности учителя вы считаете наиболее приоритетными?

3. Какие ошибки в усвоении знаний могут возникнуть у ученика на каждом из этих этапов познания нового материала?