Триста страниц «книги природы»

…Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют зна­ниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению.

Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же по­лучается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова степь, сколь­ко будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас топкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источ­ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю­щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру­жающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре­дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подска­зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.

Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос­питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро­ется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ­ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи, Перео­ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен­ностей детского мышления, сведение познавательной дея­тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту особен­ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность — объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К. Д. Ушинский. Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не надо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный педагог видит в этих факторах средство развития абстрактного мышления и целеустремленного обучения.

Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружаю­щего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это — 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу — учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным — это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят.

Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекаи на основе живых, образных пред­ставлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную закономерность умственного развития ре­бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику зна­ний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как на фото­пленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышле­ние, где живое созерцание не конечная цель, а лишь сред­ство: яркий образ окружающего мира является для учи­теля источником, в различных формах, красках, звуках ко­торого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу при­роды».

Вот первая страница «Книги природы», называется она «Живое и неживое». В теплый солнечный полдень ранней осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами — луг, усеянный осенними цветами, в про­зрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высо­кому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним — золоти­стый песок, еще ниже — красивые кристаллы кубической формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем, с глубинными слоями.

— Что мы видим в верхнем слое почвы?

— Корни растений,— отвечают дети.— В глубине кор­ней нет.

— Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, вы­
росший на самом краю обрыва, и на эту полоску золоти­стого песка. Какое различие между травкой и песком?

— Трава летом растет, осенью увядает, весной снова оживает...- говорят дети.— У травки есть маленькие зер­нышки, они высыпаются на землю, и из них вырастают новые стебельки...

— А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы — Петрик, Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли можно сравнить с медленной, но полноводной рекой,— Миша, Сашко. Есть еще одна девочка — Люда, мышление которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умствен­ного развития и ему трудно понять то, что легко схваты­вают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатли­тельных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно не спешил сказать то, что хорошо знал...

Потом мы сравниваем маленький камешек, поднятый кем-то, и зеленый кленовый листочек, осколок красного стеклышка и цветок ромашки, плавающую в пруду рыбку и гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по де­реву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, маль­чики и девочки подмечают видимые с первого взгляда вза­имосвязи между вещами и явлениями окружающего мира, открывают и связи, которые сразу не заметишь. Посте­пенно в сознании детей формируется первое понятие о живом и неживом. Одни предметы живые, другие — не­ живые — это дети видят на многочисленных фактах, но когда я спрашиваю: «А чем же отличается живое от нежи­вого?» — они не могут ответить. Вывод складывается по­степенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому, что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными при­знаками ребята допускают ошибки, которые исправляются в процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда Костя говорит: «Живое движется, а неживое не дви­жется»,— почти все соглашаются с ним, но потом насту­пает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся воз­ражения:

— Палка движется, плывет по реке, но разве она живая?

— Трактор движется, но он ведь неживой?

— Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка жи­вая?

— Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или
мох — неживой?

— А песок — он тоже движется. Вот мы были в карьере,
видели, как песок бежал ручьями.

Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отли­чается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают предметы окружающего мира. Шура воскликнул радостно:

— Живое растет, а неживое не растет…

Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе. Дети читают на­чальные строки первой страницы «Книги природы». Они поняли, что весь мир состоит из двух стихий — живого и неживого. Первое представление о живом и неживом ро­ждает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, про­клюнувшийся из жёлудя, становится могучим дубом? От­куда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли — окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мыс­ли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли — та важнейшая черта мышления — приобретается в про­цессе непосредственного общения с окружающим миром.

Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении.Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Мно­голетний опыт убедил меня, что эти понятия играют боль­шую роль в формировании абстрактного мышления. Овла­деть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конк­ретного предмета, факта, явления к абстрактному обобще­нию. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления при­роды, искать причинно-следственные связи. Благодаря тес­ной связи мышления с конкретными образами ребята при­обретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, проте­кающий годы.

(Сердце отдаю детям. Киев. 1973. с. 127-143. Текст дан в сокращении).

Вопросы для самоконтроля

1. В чем вы видите значение использования экскурсий в обу­чении младших школьников?

2.Назовите виды экскурсий.

3. Раскройте требования к подготовке и проведению учебных экскурсий.

Тема 8.4. Организация учебной работы в сельской малокомплектной школе (*)

Вопросы к теме

1. Организационно-педагогические вопросы учебного процесса
в сельской малокомплектной школе.

2.Особенности урока в малокомплектной начальной школе.

3. Подготовка учителя к уроку в малокомплектной школе.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен .// Педагогика. 1999. №7

2. Казакина В.М. Однопредметные и однотемные уроки в малокомплектной школе.// Педагогика. 1994. № 10.

3. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 216-222.

4. Саранцев Г.И., Якунчев М.А., Десяева Н.Д. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе.//Педагогика. 1996. № 3

5. Средства обучения и методика их использования в начальной школе: Книга для учителя./Под ред. Г.Ф. Суворовой. М., 1990

6. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебного процесса в мало­комплектной школе. М., 1980.

Задания

1. Составьте вариант расписания для малокомплектной школы.

2. Тезисно сформулируйте особенности учебной работы в малокомплектной школе. (Приложение №15)

Приложение № 15

И.П. Павлов