Суверенность педагогики и прозрачность ее границ

Не греет лоскутное одеяло. Вопрос о месте педагогики среди других наук связан с проблемой определения ее научного статуса. поскольку только наука, целостно отображающая определенный участок социальной практики, может обеспечить эффективный выход в эту практику. А целостность означает внутреннее единство объекта (в данном случае научной дисциплины) и его отдифференцированность от окружающей среды, значительную часть которой составляют другие науки.

В настоящее время существуют три сформировавшиеся в разное время концепции педагогической науки (см. рис. 6).

Одни считают, что педагогика должна представлять собой междисциплинарную область. Такой подход фактически отменяет педагогику не только как теоретическую науку, но вообще как область отражения педагогических явлений, поскольку в такой области представлены не науки, а сложные объекты самой действительности, такие, как океан, космос, социализация личности.

Другие отводят педагогике роль прикладной дисциплины. Задача, по их мнению, состоит не в самостоятельном исследовании, а в «прикладывании» знаний, заимствованных из других наук - психологии, философии, социологии и т. д. - к решению задач, возникающих в сфере образования.

Сторонники этой концепции могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание. Они склонны так же как и приверженцы первой, упомянутой выше позиции, подменять такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук.

I. Педагогика как междисциплинарная область

II. Педагогика как прикладная дисциплина

III. Педагогика, как относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая фундаментальный и прикладной аспекты

Рис. 7. Концепции педагогической науки

Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех её компонентов. Поэтому при таком подходе не может быть целостной фундаментальной основы для совершенствования практики. Всё, что можно получить с этих позиций, - совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Нужно ли доказывать недостаточность таких знаний? Не здесь ли кроются источники устойчивых претензий в адрес педагогики по поводу слабого ее влияния на практику и противоречивости ее рекомендаций? Одеялом из разноцветных лоскутков невозможно надежно укрыть практику. Лучше шить своё из цельного отреза.

Педагогике искать решение на стороне или думать самой? Вспоминается анекдот о том, как философ и психолог по-разному решают заданный им вопрос: кто пойдет мыться в бане -чистый или грязный. Первый говорит: философия учит, что бытие определяет сознание. Грязный живет в грязи, мыться не привык, а поэтому в баню пойдет чистый, у которого бытие чистое. Второй решает иначе. Психология установила, что поведение человека определяется его потребностями. У чистого потребности мыться нет, потому что он и так чистый. Поэтому в баню пойдет грязный. Вывод: решение должно опираться на собственное разумение, которое в науке приходит в результате исследования. Если к этой шуточной ситуации подключить еще одну науку, притом самостоятельную, не полагающуюся на мнение двух других, она решила бы вопрос по-своему: либо никто не пойдёт, либо пойдут оба. В роли этой третьей научной дисциплины вполне можно представить себе педагогику, поставленную перед выбором - либо в растерянности пытаться выбирать между двумя чужими позициями, либо выработать свою.

Педагогика: «Вас много, а я одна». Целостная научная концепция не может образоваться путем простого сложения знаний, взятых из различных наук, ни одна из которых не изучает обучение и воспитание специально. В первой части книги уже отмечалось, что педагогика — единственная специальная наука об образовании среди других наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательного процесса. Кратко эту мысль можно сформулировать так: наук, изучающих образование, много, а наука об образовании одна - педагогика.

Сказанное позволяет прийти к выводу, что по-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама проводит фундаментальные исследования педагогической действительности и на этой основе строит системы, педагогической деятельности. Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т. п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на неё лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти науки не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

Педагогика: «Но без вас мне не жить». Упоминание об интеграции не случайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика, научная дисциплина, интегративная по своей сущности, не может стоять в стороне от происходящего в этой отрасли. Для интеграции, ю есть объединения усилий в решении сложных научных проблем, нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое место в общей работе и характер предполагаемых результатов своей деятельности. Не может интегрироваться то, что не отдифференцировано. Дифференциация и интеграция - две стороны единого процесса.

Интеграция не должна приводить к «размыванию» педагогической теории. Ссылки на «стыковой» характер исследования нередко прикрывают отсутствие новой мысли и элементарной методологической грамотности. Используя материал и методы других наук, следует исходить из потребностей самой педагогики, основываться на учете ее собственных проблем, задач и возможностей, а не на общих соображениях типа «а почему бы и нам не попробовать».

В предыдущих разделах было показано, что для опережения и преобразования существующей практики педагогическая наука должна по возможности широко использовать как накопленный обществом опыт, так и отражение этого опыта в научном знании. Возникает вопрос: как это делается?

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разною типа но теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т. д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.

Четыре источника обогащения педагогики. Выделяют четыре формы такой связи (см. [7]). Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук.

К числу ориентиров этого рода, прежде всего, относятся (философия и социологическая теория, выполняющие, как уже было сказано, методологическую функцию по отношению к педагогике. Как это происходит, можно показать на примере разных подходов к научному определению и построению содержания образования, о чем пойдет речь дальше, из связи с проблемой соотношения философии и педагогики. Другой пример — положение о единстве науки и практики, учет которого был одним из общих ориентиров в анализе проблемы связи педагогической науки и практики во 2-й главе этой книги.

Вторая форма связи педагогики с другими науками - использование методов исследования, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Специфическим для педагогики может быть сочетание методов, последовательность их применения в соответствии с логикой педагогического исследования.

Еще одной формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д. Подробней способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и психологии.

Все большее распространение приобретает четвертая форма взаимодействия педагогики с другими науками - комплексные исследования, которые уже упоминались в этом разделе. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.

Комплексность выступает как объективное свойство современной науки. Его появлению и развитию предшествуют и способствуют такие внутринаучные процессы, как взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность различных научных дисциплин, направлений, дифференциация и интеграция наук как две стороны единого процесса. Присущая в наше время всем областям науки тенденция к интеграции делает проблему выявления специфики этих наук еще более актуальной.

В силу ряда особенностей образования - массовости, многофакторности, универсальной общественной значимости как средства социальной наследственности - необходимость комплексного охвата явлений особенно ясно выступает именно в этой сфере.

При проведении комплексного исследования каждый его участник выделяет собственный предмет - определенный аспект избранного общего для всех объекта, относительно которого он должен получить новое знание. Важно разработать соответствующую поставленной задаче методологическую схему исследования, в которой сумма результатов, полученных отдельными его участниками, была бы необходимой и достаточной для решения проблемы в целом. Этого, однако, недостаточно. Подлинно научное знание должно быть целостным, системным. Следовательно, необходимо некое системообразующее начало, которое объединяло бы в единое целое фрагменты общей картины объекта, полученные представителями разных научных дисциплин.

Системообразующую функцию по отношению к организации таких исследований в области образования и их результатам должна выполнять педагогика, которая, как отмечалось, является единственной специальной наукой об образовании.

Различаются два вида комплексных исследований: моно-дисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же пауки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук.

Монодисциплинарное исследование может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным.

Монодисциплинарное коллективное исследование характеризуется следующими признаками:

1) ориентировкой на предмет данной дисциплины, представляющей собой единство четырех компонентов: а) объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; б) эмпирическая область, то есть совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени:

в) задача исследования; г) познавательные средства;

2) выделением каждым исследователем собственного предмета - определенных аспектов избранного объекта или связей в нем, относительно которых он должен получить новое знание;

3) разработкой методологической схемы исследования, в которой сумма всех отдельных исследований была бы необходимой и достаточной для решения общей проблемы.

Монодисциплинарное комплексное исследование, направленное на создание целостной концепции содержания образования и процесса обучения, велось в 1970-1980 гг. лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР.

В создании теоретической концепции содержания образования приняли участие одиннадцать научных сотрудников, разрабатывавших как теоретические, так и нормативные методологические и специально-научные проблемы. Каждый из них решал определенную задачу в рамках общей цели, участвуя в дидактическом анализе формирования содержания образования, которое выступает перед этой научной дисциплиной как многоуровневая педагогическая модель социального опыта, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения. Ориентация на общий предмет изучения обеспечила целостность изложения. Это видно по заглавиям разделов монографии: методологические основания построения теории содержания образования и её основные проблемы; состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления; дидактические нормативы построения учебной программы; дидактические нормативы построения учебника и отражение в нем содержания образования (см. [22]).

Однако объединение ученых одной специальности может оказаться недостаточным для исследования таких многоплановых, требующих всестороннего обоснования объектов, как, например, учебный план средней школы или становление человеческой личности в процессе социализации. Здесь необходим обстоятельный философский анализ целей образования, а также социологическое, психологическое и даже физиологическое изучение возможностей и возрастных особенностей человека. В этом случае возникает необходимость в комплексном междисциплинарном исследовании с участием представителей разных наук.

Естественно, в изучении столь глобального и многоаспектного явления, каким является образование, участвуют многие научные дисциплины. При этом постоянно происходит «встраивание» получаемых результатов в контекст формирующейся интегративной науки. Возникновение такой дисциплины происходит в том случае, если проблематика, выявленная в ходе исследования междисциплинарной области, обнаруживает постоянный характер, осознается методологически. Эта дисциплина будет уже вполне самостоятельной, сохраняющей, по образному выражению Э.М..Мирского, лишь в своей истории память о междисциплинарных грехах юности (см. [13]). Выдающийся ученый-методолог Г.П.Щедровицкий поддерживал представление о педагогике как науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных паук - и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе строится единый предмет педагогики...» [23. С. 2].

Таким образом, монодисциплииарпый и междисциплинарный подходы к изучению образования оказываются взаимосвязанными. Иногда это приводит к неразличению, а временами к резкому противопоставлению или даже взаимному исключению этих подходов.

Проблемы образования или предмет науки? Примером может служить позиция, предлагающая ориентацию на проблемы, возникающие в сфере образования, а не па предмет науки, то есть противопоставляющая проблемную ориентацию предметной в пользу первой. Однако в интересах науки и практики рассматривать проблемную и предметную ориентации не как альтернативные, а как взаимодополняющие. Когда в этом случае говорят о проблеме, на самом деле имеют в виду практическую задачу, для решения которой целесообразно объединить усилия разных научных дисциплин. Но условием успешного решения задачи как раз и будет выделение каждой из участвующих в этом Деле дисциплин, причем в её собственном предмете, четко сформулированной научной проблемы, изучаемой в окружении других проблем той же науки и в связи с ними. Во многом причина такого противопоставления кроется в фактическом отождествлении практической задачи и научной проблемы.

На самом деле это тот случай, когда .одно является условием другого. С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, - педагогика - не может замыкаться в себе, не использовать во всей возможной полноте богатство человеческого опыта, имеющегося в содержании различных и многих наук. Прежде всего, она не может обойтись без философского и психологического анализа.

С другой стороны, педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам. Сколько бы научных дисциплин ни участвовало в таких исследованиях, их результаты, в конечном счете, пополняют содержание педагогической науки. Такую же функцию выполняет и отдельно взятая педагогическая дисциплина, например, дидактика, методика или история педагогики по отношению к знаниям, которые она черпает из других, тоже педагогических, наук. Конечный результат пополняет научное содержание той дисциплины, в предмете которой ведется исследовательская работа.

Педагогика; её внутренние дела. В реальной исследовательской практике существуют также и внутринаучные связи, то есть связи между самими педагогическими дисциплинами. К ним можно отнести, например, анализ эволюции тех или иных концепций в истории педагогики, результаты которого используются в построении современной педагогической теории, или рассмотрение способов воплощения общедидактических принципов в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин.

Ввиду того, что связи дидактики с другими отраслями педагогики изучены в методологии с наибольшей полнотой, остановимся на них подробней.

Наличие и характер этих связей определяются тем, что дидактика как педагогическая теория обучения нужна не сама по себе, а в той мере, в какой она помогает правильно построить обучение тому, что преподается.

Гак возникает вопрос о связи дидактики с методиками обучения отдельным учебным предметам. Специальная задача дидактики по отношению к методикам состоит в том, что она должна обеспечить принципиальное единство в подходе к учащимся в выборе содержания, путей и средств учебной работы. Однако было бы неправильно рассматривать методику просто как приложение к дидактике. Каждая научная методика имеет собственный предмет, хотя и дидактика, и методика изучают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же - обучение.

Более сложен вопрос о соотношении теории обучения и теории воспитания. Обе изучают единый учебно-воспитательный процесс. В связи с этим выглядят естественными вопросы: нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как отдельные категории? Не «покрывается « ли одно другим, если, как говорят, обучение воспитывает, а воспитание невозможно без обучения? И тем более - нужна ли отдельная теоретическая наука об обучении?

Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, представим, что весь педагогический процесс состоит из двух частей, или этапов. Первая составляющая - обучение как деятельность по подготовке школьников к жизни, вторая - воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. В реальности оба эти вида деятельности объединяются, составляя единый процесс целенаправленной социализации, однако не так и не настолько, чтобы отпал вопрос о необходимости специальной работы по обеспечению их единства. А для этого их необходимо разделить в научном представлении, подобно тому, как вода, представляющаяся неискушенному взору единым целым, для ученого-химика представляется состоящей из водорода и кислорода в определенном соотношении. Изучая специально каждую из составляющих учебно-воспитательного процесса в дидактике и теории воспитания, мы готовим условия для наиболее прочного их соединения. Исключение дидактики из педагогической науки означало бы отказ от изучения той части целостного учебно-воспитательного процесса, где происходит подготовка учащихся к жизни в ходе и в результате передачи им человеческого опыта.

В заключение заметим, что коллективное педагогическое исследование может быть комплексным и междисциплинарным в той мере, в какой уже выделились отдельные педагогические дисциплины. Такое исследование может объединять, например, усилия специалистов по дидактике, по методике, по теории воспитания. Но и оно в более широком смысле будет монодисциплинарным, поскольку, во-первых, оно объединено предметом педагогики, во-вторых, в конечном счете его результаты будут получены в предмете одной из педагогических дисциплин. Как, например, дидактика не отменяет научных методик, так и комплексное изучение учебно-воспитательного процесса не исключает возможности разного подхода к нему со стороны теории воспитания и со стороны дидактики.