Глава 17. ценностные отношения

И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ

КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА

Профессионально-личностные качества педагога

Профессионально-личностные качества пе­дагога - это та совокупность социально-психологических образований, которая об­ладает факторным влиянием на профес­сиональный результат деятельности педаго­га. При всей их бесконечности и индивиду­альной неповторимости, основываясь на по­тенциальном ценностном отношении к Человеку как таковому, они представляют собою вполне определенную систему активных отношений к ценностям профессионально-педагогического зна­чения. Эти ценностные отношения, выступая, то, как средство, то, как условие признания Человека наивысшей ценностью, состав­ляют картину общей принципиальной готовности педагога к про­фессиональной работе с детьми на уровне современной гуманисти­ческой культуры.

Центральным является отношение к ребенку как человеку, пред­почтительное выдвижение социальной роли ребенка как человека на первое место среди всех его социальных ролей.

Вчерашнее отношение к ребенку предполагало восприятие ре­бенка в его роли дитяти, маленького растущего человека, еще не живущего, но готовящегося к жизни и к будущему уважительному признанию его личности в обществе, и допускало неуважительное, авторитарное, деспотическое, административно-приказное отноше­ние, которое оправдывалось именно тем, что воспитанник, якобы, «пока не человек, но будущий человек». Провозглашение гуманис­тического отношения к ребенку никак не зачеркивает учета психо­логической природы детства, но ставит главный акцент на отноше­нии «человек — человек», отодвинув на второй план отношения «учитель — ученик».

Практическая реализация гуманистического отношения к ре­бенку осуществляется в процессе действительной профессиональ­ной деятельности педагога: работа педагога как специалиста воп­лощает его отношение к ребенку, и уровень его профессиона­лизма объективно определяет уровень отношения к детям, вне зависимости от этических деклараций самого педагога-профессионала. Благодаря ответственному отношению к профессиональ­ному труду, педагогические декларации приобретают практичес­кую субстанцию, исключают лицемерие и пустозвонство. Имен­но ответственное отношение к профессиональному труду реали­зует через профессиональные усилия постоянную ориентацию педагога на результативность своей работы, на качество продук­тивности деятельности и вынуждает педагога постоянно сораз­мерять свои действия с последствиями воспитательного характе­ра, выстраивать стратегию и тактику заботы о развитии ребенка во имя счастья ребенка.

Однако формирование ответственного отношения специали­ста к профессиональной работе напрямую зависит от его отноше­ния к себе в качестве человека, избравшего данную профессию. Эта зависимость постоянно подтверждается печальной практикой воспитательного процесса в школе, фиксирующей бессилие ад­министративного аппарата усилить степень профессиональной личной ответственности учителя за результативность работы с деть­ми, если администрация имеет дело со специалистом низкого уров­ня самооценки (психологический аспект) и отсутствия достоин­ства как качества личности (этический аспект). И обратное: сви­детельствующей о высокой мере личной ответственности за про­дуктивность организованного труда в том случае, когда субъектом труда выступает личность, обладающая достоинством. Достоин­ство личности открывает педагогу дорогу к профессиональному творчеству, дает уверенность в своих силах, осознание значимос­ти своей профессиональной компетентности, уважительное отно­шение к делу воспитания детей, которое стало основным делом его жизни.

Если педагог дорожит достоинством личности, то он осознает свою неразрывную связь с другими педагогами, без которых не может осуществиться творческая свобода его действий. Профес­сиональная солидарность как отношение к коллегам — непремен­ное условие профессионального труда педагога, не могущего осу­ществить свой профессиональный замысел вне связи с педагоги­ческим коллективом и — более того — автономно от обществен­ной системы воспитания детей и их образования, в одиночестве от профессиональной деятельности педагогического братства.

А далее обнаруживается еще одна крепкая связь социального порядка. Деятельность педагога неотделима от жизни общества, а социализация личности ребенка составляет одну из объективно необходимых воспитательных задач. Поэтому значимым компо­нентом личностного мира педагога является его отношение к об­ществу. Педагог не может работать вне общества, занимая пози­цию игнорирования или нейтралитета по отношению к нему. Пе­ред детьми он выступает в роли гражданина и представителя об­щества. Поэтому гражданская позиция обретает роль объективно необходимого слагаемого готовности педагога к работе с детьми. Гражданская позиция обеспечивает социально значимое содержа­тельное наполнение каждого момента взаимодействия педагога с детьми и каждого этапа разнообразной деятельности, организуе­мой педагогом.

Разворачивается вся картина системной связи актуальных от­ношений в поле, обще го отношения к жизни во всех ее проявлени­ях: природных, социальных, предметно-вещных, индустриально-технических научно-познавательных. Здесь речь должна идти об общем отношении к жизни как таковой, то есть к жизни как от­дельному объекту, как некоему феномену мира, обладающему сво­ими чертами и закономерностями. Уважение жизни как таковой возможно при условии, что интеллектуальное и духовное разви­тие личности педагога позволяет ему подняться на высокий уро­вень абстракции, обобщая бесконечные конкретные явления мира, обнаруживая в них особенное проявление жизни. Данное акту­альное отношение, имея столь широкий объект, определяет дей­ствительность всех выше названных отношений, располагающих­ся в поле жизни, а следовательно, приобретающих либо не приоб­ретающих ценностное значение при условии сформированного либо несформированного у субъекта ценностного отношения к жизни. Поэтому ряд актуальных отношений, служащих критери­альными признаками гуманистической готовности личности пе­дагога к гуманистическому воспитанию, завершается именно этим отношением — уважением жизни как таковой.

Особое место в перечисленном ряде занимает духовность пе­дагога как способность личности отражать жизнь, задаваться воп­росами жизни и, выявляя проблемы человеческой жизни, искать решения каждой их них, приводя данное решение в соответствие с представлением о смысле жизни. В силу бесконечной динамики жизни нельзя обрести окончательный абсолютный ответ ни на один из вопросов общего ее устройства, но можно это сделать на каждом отдельном этапе социальной и личной жизни, в процессе осмысления вечных вопросов жизни. Духовная работа педагога по

осмыслению жизненных проблем предотвращает застой воспита­тельного процесса, не позволяет педагогу в своей работе с детьми скатиться на низкий уровень нормативно-должностного исполне­ния повелений сверху, предъявляемых администраторами либо
сильными, либо властными, либо авторитетными лицами. Осмыс­ливая проблемы жизни, педагог приобщает к такой духовной дея­тельности детей, наделяет их жизненно важными умениями и при­вычками. Здесь профессиональной подготовленности мало, ибо
процесс такого осмысления свершается постоянно, а не только в
минуты специально организуемой педагогом дискурсивной дея­тельности воспитанников.

Очевидно, что выявленные ключевые актуальные отношения не есть беспорядочная суммарная величина. Все они находятся в определенной иерархической зависимости: каждое предыдущее отношение опосредует каждое последующее, а последующее, бу­дучи более широким по охвату объектов ценностного отношения, расширяет поле духовного проявления предыдущего.

Системно-структурные связи достаточно прочны, поэтому выпадение одного из звеньев представленной картины исключает реальное присутствие в данной системе другого элемента. Прове­рить это легко — достаточно предположить условное выпадение конкретного ключевого признака. Например, при несформированности ответственного отношения к профессиональному труду бессмысленно декларировать гуманистическое отношение к ре­бенку; в случае неразвитости гражданской позиции педагог не способен проявлять солидарность по отношению к своим колле­гам; а бездуховность педагога, аннулирующая всякую возможность интересоваться вечными проблемами жизни на земле, ставит под сомнение всю цепь ключевых личностных качеств педагога. Ана­логично просматривается обратная зависимость названных качеств.

Аксиологическое поле, в котором проявляют себя данные цен­ностные отношения, относительно и подвижно в силу динамич­ности социальной и культурной жизни: отношения развиваются, обретают новые модификации, появляются обновленные формы их субстанции, рождаются новые взаимные связи между ними. Постоянство же этого аксиологического поля задается и поддер­живается самым широким содержательным элементом, а именно, привычной потребностью в осмыслении хода собственной и ок­ружающей жизни и вечных вопросов этой сложной жизни, кото­рые вновь и вновь возникают перед новыми поколениями и не имеют окончательного и предельного решения.

Основополагающим положением педагогики во все времена было утверждение личности педагога как фактора воспитания ре­бенка. Афористическое высказывание К.Д. Ушинского о том, что только через личность возможно влияние на личность и через ха­рактер — на характер, нисколько не утратило своей истинности, но подтверждается тщательным анализом воспитательного про­цесса и результатов диагностирования воспитанности детей. Од­нако нельзя не ограничить сказанное определенными условиями. Недостаточно потенциального признания человека как наивысшей ценности, чтобы выстроить факторное влияние личности педаго­га на личностное развитие детей. Необходима актуальная способ­ность педагога к реализации гуманистического кредо. Личностное влияние на личность совершается в момент реализации опреде­ленного актуального отношения в конкретной ситуации, при кон­кретном взаимодействии с окружающим миром.

Потому предложенный ряд ценностных отношений приобре­тает разнообразные формы выражения в различных обстоятель­ствах жизни. Их реальное выражение указывает на их действи­тельное присутствие в личностной структуре. Хотя они приобре­тают непохожие формы, они все-таки свидетельствуют о характе­ре ключевого отношения — прежде всего, о ценностном характере потенциального отношения к человеку как таковому, а также о ценностном характере ряда актуальных отношений, практических выразителей ключевого отношения.

Нельзя обойти вниманием больной вопрос о личностной не­воспитанности и низкой степени духовного развития студента-педагога, поступившего в педвуз: каким образом он обретет — и обретет ли? — названные нами качества личности? Ответом может служить фрагмент самоанализа студента-педагога по завершении

курса педагогической технологии. Приведем его в качестве исчер­пывающего ответа (сохраняем стилистику полностью), предпола­гая, что вся система учебных курсов в педвузе должна была бы иметь подобные личностные последствия:

Занятия по педагогической технологии были для меня местом, где формировалось мое «Я». До недавнего времени мне казалось, что я уже сформировавшийся человек - ан нет! Я стала другой,.. Очень важно определить данные показатели, так как именно они в совокупности своей создают для детей непосредственный образ гуманистического отношения, подтверждают реальность декларируемого гуманистического отношения, содействуют накоп­лению детьми жизненного опыта гуманистических отношений.

К тому же огромное значение эти частные формы проявления гуманистического отношения к человеку (в качестве показателей проживаемого субъектом в данный момент) имеют в создании общественного мнения в производственном коллективе (педаго­гическом коллективе) и формировании социально-психологичес­кого климата в группе детей.

Показатели и признаки личностно- профессиональной готовности педагога

Внешние проявления сущностных лично­стных отношений педагога, воспринимае­мые людьми (детьми, родителями, предста­вителями общественности) и вызывающие соответственно характеру этих проявлений определенные поведенческие реакции и дей­ствия и ситуационные обстоятельства, ре­шительно влияют на ход педагогической си­туации, а в итоге, следовательно, на общий результат воспитания. Это реальные отношения, непосредственно вплетенные в контекст профессиональной деятельности педагога, а следовательно, в кон­текст воспитательного процесса.

Реальные. Выявления отношений — показатели имеющихся в личностной системе ценностных отношений. Эти образования (их называют качествами) целиком зависит от сформированного отно­шения и не могут быть специально автономно созданы вне сферы ценностных отношений. Эти качества могут служить показателями ценностного удержания личностной структуры педагога.

С одной стороны, показатели — лишь внешнее проявление внутреннего отношения, а значит, полностью зависимы и обусловлены актуальным отношением. А с другой стороны, как нечто внешнее, эти показатели могут подвергаться воздействиям извне и корректироваться сторонним влиянием.

Если не игнорировать потенциальную возможность влиять на отношение через внешнюю форму его проявления, то открывается дорога для корректирования и развития внутреннего отношения через внешние его показатели — обозначается путь воспитательно­го влияния наличность педагога-профессионала, помимо целенап­равленного формирования сущностных отношений, -- через вне­шние .конкретные поведенческие формы. Как известно, такой путь «через внешнее на внутреннее» возможен и продуктивен.

Выявление внешних показателей имеет три аспекта рассмот­рения: диагностический; процессуально-операционный и содер­жательный. Определив показатели, мы открываем дорогу:

—целенаправленного влияния на личностное развитие педагога,

—целенаправленного выявления профессионально-личност­ной пригодности специалиста к работе с детьми,

—а также целенаправленной организации профессионального
обучения педагога, обеспеченного уровнем личностной развитости.

Извлечение данных показателей производится из системы кри­териальных признаков, определенных ключевым образованием личностной структуры педагога.

Гуманистическое отношение к ребенку обеспечивается и про­является внешне через:

• интерес к внутреннему миру ребенка,

• заботу о его счастливой жизни,

• уважение неповторимой индивидуальности ребенка как человека.

Такое сочетание неслучайно, ибо оно отражает рациональ­ную, эмоциональную и практическо-действенную формы целост­ного гуманистического отношения. Признание ребенка как, «че­ловека разумного», «человека творческого» и «человека морально­го», никак не исключает щадящего отношения к подрастающему человеку, входящему в сложные общественные отношения и вы­сокую мировую культуру, учета драматической ситуации социаль­ного развития личности ребенка.

Ответственное отношение к профессиональному труду обес­печивается

•добросовестным исполнением профессиональных обязанностей,

• постоянным творческим поиском Новых методик и технологий,
ориентированных на успех развития ребенка и его социально-психо­логическое благополучие,

• неустанным профессиональным совершенствованием педагогического мастерства.

Данные качества гарантируют высокий профессионализм ра­боты педагога, ибо они определяют процессуально-операционную сторону деятельности педагога, методическую и технологическую стороны производимых педагогических воздействий, а также ме­тодологический уровень организуемого труда.

Достоинство личностного «Я» педагога слагается из таких ре­альных проявлений, как

• гордость, основанная на признании своих человеческих и про­фессиональных свойств и качеств,

• скромность, проистекающая из признания достоинств окружа­ющих людей, в том числе воспитанников, .

• доброжелательность, направленная в адрес любого человека
независимо от его звания, должности, места, возраста и социального
положения, — то, что обозначается часто в житейско-обыденной жизни
«простота», а в психологии — «открытость».

Достоинство педагога лежит в основании складывающихся взаимоотношений с детьми, представляет детям наглядный образ отношения человека к самому себе, создает жизненный опыт ре­альных взаимоотношений подрастающих детей с окружающими людьми, является фактором инициирования спокойного свобод­ного проявления ребенком своего «Я».

Профессиональная солидарность по отношению к коллегам выражается в:

• коллективистской ответственности за общее профессиональное
дело воспитания детей,

• товарищеской помощи и всемерном содействии общему успеху,

• профессиональной деликатности по отношению к коллегам, выстраивающим свою работу с детьми в индивидуально-личностной модификации, несущей в себе все черты персональной исключитель­ности коллеги-педагога.

Такие качества педагога позволяют формировать в учебно-вос­питательном учреждении и каждой отдельной группе благоприят­ный социально-психологический климат, способствуют наилуч­шей социализации ребенка, содействуют наилучшей продуктив­ности предметной деятельности детей, а также предполагают возможность рождения педагогических новаций и педагогическо­го творчества.

Гражданская позиция педагога имеет такие проявления:

• признание и исполнение социальных норм жизни,

• соблюдение конституционных законов государства, а также

• безусловную деятельную любовь к отечеству.

Такие личностные образования создают условия для расши­рения воспитательной среды ребенка, вовлечения его в социальную событийность, осознания детьми своей постоянной причастности к общественной жизни и сопереживания детьми успехам и дости­жениям родины и всего человечества.

Уважительное отношение педагога к жизни реализуется:

• в умении воспринимать присутствие жизни в огромной много­
цветной палитре жизненных проявлений,

• в умении защищать жизнь от посягательств на ее существование,

• в содействии процветанию жизни на основаниях истины, добра
и красоты.

Помимо того, что подобные качества педагога предоставляют детям яркий образ отношения к жизни как ценности, их наличие в структуре личности педагога позволяет детям незаметно и по­стоянно восходить на философическую платформу восприятия жизни, полюбить жизнь и бережно относиться к жизни природы и человека.

Духовная направленность на осмысление вечных проблем жиз­ни имеет своим выражением

• сложившееся мировоззрение педагога,

• личностное признание («присвоение») наивысших ценностей,

• уважение инакомыслия как данности, а инакомыслящих как
имеющих право на свободный выбор индивидуальностей.

При данных личностных качествах педагог способен одухотво­рять предметную деятельность детей, восходить с ними на ценност­ное восприятие окружающей действительности, производить сво­бодный и сознательный выбор, приучая детей отдавать отчет в соб­ственных действиях, поведении, а в итоге, и собственной жизни.

Совокупность выявленных личностных качеств педагога (потен­циальных, актуальных, реальных) носит общий характер и никак не ущемляет свободы индивидуального проявления его личности.

Более того, восхождение личности педагога на уровень гума­нистического отношения к человеку как отношения ключевого в профессиональной деятельности максимально расширяет грани­цы профессионального творчества педагога, допуская самую раз­личную опытно-экспериментальную работу, ибо границы гума­нистического отношения к ребенку естественно обрисовываются и сохраняются.

Крепкая взаимная зависимость и взаимная обусловленность данных качеств позволяют квалифицировать представленное как систему личностных социально-психологических образований, выполняющую роль решающего условия успешной профессиональ­ной деятельности педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебный курс «Педагогическая технология» концентрирует в себе почти все фундаментальные вопросы воспитания, когда про­изводит разработку педагогического воздействия, ибо одно воз­действие педагога фокусирует в себе все характерологические черты профессионализма. Поэтому изучение курса создает иногда впе­чатление, будто теория и методика воспитания отодвинуты в про­шлое, а педагогическая технология их заместила.

Разумеется, это впечатление кажущееся. Педагогическая об­щественность всегда мечтала о педагогике тонкого профессиональ­ного прикосновения к ребенку, поэтому не раз высказывала не­удовлетворенность педагогической литературой. Выход на техно­логический уровень решения воспитательных проблем отвечает ее многолетним ожиданиям. Но педагогическая технология не заме­щает двух важнейших научных дисциплин — теорию воспитания и методику организации воспитательного процесса.

Педагогическая технология разрешает ту же совокупность вос­питательных вопросов, что и данные дисциплины, однако произ­водит такое рассмотрение и разработку тех же вопросов на ином уровне.

Поэтому изучение педагогической технологии предполагает предварительное ознакомление с теорией и методикой воспита­ния. Более того, какие-то проблемы педагогической технологии, вероятно, кажутся непонятными именно в силу теоретической либо методической неподготовленности будущего педагога.

Но вот что интересно отметить.

Амбивалентный мир, всегда порождая альтернативу любому явлению действительности, создал такой противовес и педагоги­ческой технологии Ее отточенному графическому рисунку при­косновения к личности противостоит сегодня «вульгарная педаго­гика» с ориентацией на жизнеустройство, с грубыми формами вза­имоотношений, с упоением плотскими удовольствиями, с мето­дикой визга, вопля, разнузданности, провозглашения примата натуры над духом и идеей свободы от завоеваний мировой культу­ры.

Представителей вульгарной педагогики довольно много, ибо основания ее просты и незатейливы, она базируется на призыве оказывать помощь ребенку в его адаптации к реальности. Коль скоро эта реальность в период распада общества низка, то и ребенку не следует напрягаться, возвышаясь над болотом развалив­шейся жизни, - утверждают представители вульгарной педагоги­ки. Их основной аргумент — «все так живут». Нет ничего нового в такой аргументации — еще великий Гегель говорил про кухарку, которая «мыслит абстрактно», полагая, что «все так» живут, как ей видится. Гегелевская кухарка живет и поныне, ей комфортно в нише вульгарной педагогики.

Если с позиции педагогической технологии видится путь вос­хождения к духовному развитию личности ребенка через сопро­тивление натиску бездуховного прозаического быта, то с позиции вульгарной педагогики абсолютизируется предметный мир и при­знаваемая власть натуры над духом человека снимает необходи­мость постоянного напряжения сил маленького ребенка во имя решения проблем жизни человека как наивысшей ценности и во имя его соответствия своему назначению. Поэтому естественным является неприятие со стороны представителей вульгарной педа­гогики технологии, разрабатывающей способы тонкого, нежного, гуманистического и гуманного, философски обоснованного и пси­хологически выверенного прикосновения к личности, приобща­ющейся к мировой культуре. Определенная группой профессио­налов ожидает от педагогики методов «попроще», чтобы заниматься профессиональной работой без напряжения, спустя рукава, пола­гая, что существуют на свете такие грубые способы взращивания прекрасного творения — «Человек».

Человек настолько сложен, что «простыми» механизмами воз­можно лишь разрушение его тончайшей конструкции.

Не владея педагогической технологией, мы теряем прекрас­ных людей, обедняя процесс возвышения человека. А ведь имен­но люди —• основное условие нашего счастья либо нашего огром­ного несчастья. Легко пережить плохую погоду, и укусы летних комаров не причиняют нам особого горя, и пригоревшие котлеты с убежавшим из кастрюли молоком, а также и сломавшийся за­мок, не пускающий нас в дом, — все это малые неприятности по сравнению с теми, что доставляют нам люди вокруг нас. Человек — самый сильный источник несчастья. Человек - самое крепкое ос­нование для счастья.

Овладение педагогической технологией имеет одно непредви­денное последствие: обучающийся начинает слышать Другого, и этот другой человек становится интересным, а то, что случается с ним, а заодно, с ним и с тобою вместе или даже просто с тобою, —

все наполняется значительным содержанием, улетучивается скука — страшный источник пороков и преступлений.

Человек становится интереснейшим объектом действительно­сти. Ситуации, которые выстраиваются вокруг человека и самим человеком, становятся источником богатых разнообразных пере­живаний и толчком для интенсивной интеллектуальной работы. Жизнь становится интересна, и поэтому нет острой потребности в создании ирреального, виртуального мира, галлюцинирующего

сознания.

Часто студенты замечают, что основы педагогической техно­логии должны быть известны каждому точно так же, как таблица умножения. С таким суждением нельзя не согласиться, тем более, что основы фундаментальных наук, изучаемые в школе, уже мно­го раз убеждали человечество в силе своего влияния на ход лично­стной судьбы. Однако педагогическая технология, при своей спе­цифике, не нуждается в специальном преподавании ее детям. Если педагоги овладевают основами педагогической техники, то дети в течение очень небольшого времени — благодаря подражательному инстинкту, зеркальному партнерскому отражению, обаятельности форм взаимодействия, авторитету педагога, — овладевают этико-психологической культурой взаимодействия с людьми.

И последнее. Еще никому не удавалось овладеть педагогиче­ской технологией вне философского, этического и психологического осмысления работы педагога с детьми. Искусство тонкого прикосновения к личности ребенка базируется на философии че­ловека, этике взаимоотношений людей и психологии межличност­ного общения. И относиться к научной дисциплине под названи­ем «Педагогическая технология» нужно как к одному из звеньев в цепи антропологических наук, которые следует — во имя свобод­ного владения педагогической технологией! — основательно изу­чать педагогу.

ПРАКТИКУМ

В УЧЕБНОМ КУРСЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ»

Практикумом мы называем всю совокупность организуемых учебных действий, способствующих формированию у педагога необходимых умений, развитию соответствующих навыков, а в итоге — обретению необходимого профессионального опыта.

Практическая часть общего курса педагогической технологии
занимает значительный объем учебного времени, хотя при внеш­нем обозрении этих занятий ее присутствие не представляется столь
большим.

Практическое освоение профессиональными умениями расте­кается в общем контексте профессионального осмысления педаго­гической технологии, вплетаясь в момент ознакомления с новым понятием, .новым положением либо исполняя роль простой иллю­страции обсуждаемого. К тому же разнообразие видов организации и проведения практикума чрезвычайно велико, а интересные мето­дики, введенные в ход занятий, часто не классифицируются прак­тическими способами освоения педагогической технологии.

Назначение практикума в системе учебных занятий по данно­му курсу состоит в формировании профессионального опыта пе­дагога до периода его самостоятельной работы с детьми. Имеется в виду, во-первых, опыт умозрительный и, во-вторых, опыт пер­вичный: сначала отражается в сознании картинка профессиональ­ного действия, затем производятся первые действия педагога по овладению новыми профессиональными умениями.

Предположим, ознакомившись со значением понятия «авансиро­вание», студенты воспроизводят заданный текст в игровой ситуа­ции, анализируют момент педагогического авансирования, а затем в условно заданных ситуациях самостоятельно производят операцию авансирования в целом ряде самых различных воображаемых эпизо­дах процесса работы педагога с детьми.

Практикум, по педагогической технологии являет собой осо­бую сложность», потому что здесь будущие педагоги направляют усилия на собственную личность, работают над собой, научаясь

подчинять свой психофизический аппарат мыслительному реше­нию задачи. А так как становление умения протекает на глазах аудитории (юность самолюбива и стеснительна, а педагог опыт­ный больно реагирует на обозрение его неумелости), то публич­ное формирование умений нуждается в особенной деликатности, тонкости, осторожности и бережности по отношению к человеку. Здесь — подчеркнем еще раз — играет решающую роль психологи­ческая атмосфера и ситуация успеха, создаваемая преподавателем и всеми участниками занятий. «Триумф личности» является обя­зательным элементом занятий.

Выделим основные разновидности практикума как совокупности практических действий профессионального плана. Вот как они выг­лядят в ходе освоения всего курса «Педагогическая технология».

• Многократное воспроизведение одной и той же операции (вербаль­ной, двигательной, мимической, пластической или вкупе — как действия), исполнение которой сопровождается музыкальным
оформлением в целях содействия наилучшему психическому со­стоянию студентов.

Например,, многоразовое исполнение упражнений для артикуляци­онного аппарата, произнесение скороговорок, многоразовое воспроиз­ведение «положительного подкрепления», модифицированное воспроиз­ведение в разных формах «приветствия» или «обращения», ряда движений.

• Ролевая игра, в которой участники наделяются ролью «учени­ка», «педагога», «родителя» и т.д. Сюда же отнесем опосредован­ную ролевую игру, в процессе которой тоже происходит осваива­ние какого-то значимого умения, но действующими персонажами
которой являются «маски»: предметы, звери, вещи, явления.

Например, ролевая ситуация диалога солнца и травы, в ходе ко­торой происходит упражнение в этических формах общения.

• Сценическая игра — особого рода ролевая ситуация, рассчи­танная на зрителей-профессионалов, анализирующих происходящее на их глазах с точки зрения педагогической.

Например, представляется сцена конфликта в полном разверты­вании его и разрешении (на заданной текстуальной основе).

• Воспроизведение профессиональных действий по педагогиче­скому алгоритму готовыми парадигмами, оснащающими каждый
алгоритмический шаг.

Например, в заявленной ситуации осложненного поведения ребен­ка воспроизводится педагогическое воздействие согласно предложен­ному технологическому алгоритму

•Решение педагогических ситуаций умозрительного или пред­метно-игрового плана, когда предлагается общая фабула собы­тий, но сюжетное развитие фабулы выполняется исполнителями данного упражнения.

Например, в воображаемой ситуации успеха педагог выражает свое отношение к данному успеху детей.

•Анализ иллюстративного видеоматериала как обретение умозри­тельного опыта, так и развитие профессионального мышления; он выстраивается на просмотре фрагментов видеофильмов либо видеозаписей конкретной работы с детьми конкретного педаго­га. ,- • '

Например, фрагмент из фильма «Доживем до понедельника», «Приходите завтра» или «Человек эпохи Возрождения».

Надо особо выделить те упражнения профессионального пла­на, которые организуются в контексте взаимодействия всех участ­ников учебных занятий: между преподавателем и студентами, между студентами, между «работающим» и «наблюдателями», между ус­пешным и неуспешным исполнителями задания. Поведенческие традиции учебного занятия являются наилучшим способом про­фессионального практикума: ведь преподаватель, ведущий заня­тия, выступает для студентов в роли «педагога», а сами студенты поставлены в роль «ученика» — следовательно, воспроизведение традиционных форм межличностного взаимодействия всех участ­ников студии становится невольным упражнением в данных фор­мах.

Например, доброжелательность как характеристика психологи­ческого климата учебных занятий проецируется в сознании студен­та обязательной чертой будущих занятий с детьми, а методики учебной работы служат материалом для образования некоторого умоз­рительного профессионального опыта.

Поэтому правомерно было бы считать, что общий контекст учебных занятий по педагогической технологии есть широкий прак­тикум по овладению педагогической технологией.

Характер организуемых взаимодействий, материал для учебных занятий, а также система методик работы — все становится еди­ным процессом освоения, усвоения и присвоения педагогической технологии как элемента педагогического профессионализма.

Очертим общую картину такого рода устройства практических упражнений.

• Проявление заботы об удобстве расположения каждого участ­ника совместной работы: занятия не начинаются, пока размещение всех членов учебной группы не станет наилучшим для плодо­творной деятельности; таковым является расположение•, когда каж­дый видит каждого, а мизансцена отражает равенство всех. На­пример, все разместились полукругом.

• Приветствие в адрес группы, а также поочередное персональ­ное приветствие, предоставляющее в этот момент каждому члену
группы произнести какое-либо суждение по заявленной препода­вателем теме. Например, обращаясь к участнику («Добрый день ,Петр!»), преподаватель предлагает высказать меру готовности к работе или же выразить предварительное отношение к теме заня­тий.

• Создание каждым участником максимально благоприятных условий для индивидуального тренинга каждого другого: тишина, доброжелательность, признание успеха, выделение достоинств, благожелательные советы для повышения профессиональных ус­пехов, оказание помощи при необходимости. Например: «У тебя хорошо полупилось вот это..., но хотелось бы увидеть, как ты про­ изводишь другую операцию...»

• Выражение удовлетворения в случае успеха любого члена груп­пы и взаимная благодарность всех участников совместной дея­тельности, выражаемая вербально, мимически, пластически или ритуально, или символически. Например, аплодисменты в адрес удач­
но исполненного действия, благодарность в адрес всех во время реф­лексии.

• В случае «осложненного поведения» кого-либо из группы
решение оттягивается по времени, чтобы дать возможность человеку войти в состояние духовного равновесия, а потом произ­водится путем группового обсуждения, с последующим профес­сиональным анализом. Например, преподаватель говорит: «Вы
позволите нам рассуждать по поводу случившегося? Ведь такое
может произойти с каждым из нас?»