Понятие о системе обучения

В педагогическом процессе осуществляется совместная дея­тельность педагога и учащихся, в результате которой у детей формируются определенные знания, умения, навыки, происхо­дит их развитие. Ведущая роль учителя в педагогическом про­цессе может быть успешно им выполнена, если он ясно осознает конечную цель своих действий, входящие в нее более частные задачи и располагает специально отобранным дидактическим материалом для их решений. Эти положения актуальны не только для построения системы работы по формированию речи у учащихся логопедических школ, но и вообще у детей с полностью или частично не сформированной речью (глухонемые, слабо­слышащие и др.).

Педагог, строя процесс обучения, должен знать, какими правилами (или принципами) необходимо' руководствоваться, уметь их творчески применять, владеть мето­дами и приемами формирования знаний и навыков. Важно, что­бы он мог выбрать соответствующие задачам и содержанию обучения организационные формы занятий, правильно их соче­тать в работе.

Все компоненты педагогического процесса, если они нахо­дятся в органическом единстве, в системных (взаимозависимых) отношениях между собой, в дидактике принято называть системой обучения. Только при ее наличии можно рассчитывать на положительный эффект в достижении педагогических задач. Каждый из слагаемых методической системы и вся она в целом требуют научного обоснования, т. е. опоры на определен­ные теоретические положения таких наук, как психология, ди­дактика, логопедия, лингвистика.

В данном разделе пособия мы рассмотрим составные элемен­ты системы обучения и теоретические положения, заимствуемые из смежных со специальной методикой наук, для того чтобы обосновать каждый из них, взаимоотношения между ними и, следо­вательно, систему в целом. Выясним сначала некоторые исход­ные, самые общие положения, необходимые для построения системы обучения речи и изучения языка как предмета.

Определение исходных позиций поможет отчетливее предста­вить, почему необходимы те или иные заимствования из смеж­ных наук, чем мотивирован их отбор. Сделать это полезно идля того, чтобы создать более общий фон для материала после­дующих разделов пособия. Овладевающий специальной методи­кой должен учиться видеть в ней не только прикладную, кон­кретную сторону (что именно надо делать, как сообщать мате­риал, какие упражнения при этом использовать и т. п.), но и те­оретическую. Такой подход необходим, так как учитель обязан развивать способности к глубокому проникновению в сложные закономерности речевого, умственного, сенсорного развития уча­щихся, чтобы уметь управлять ими в ходе педагогического про­цесса, т. е. творчески решать возникающие в работе вопросы. Одни из называемых ниже положений имеют более широкий практический выход, относятся к построению системы обучения в целом, другие актуальны главным образом для некоторых из составляющих ее компонентов (например, методов или содер­жания обучения).

§2. Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета

Коррекция и формирование речи у детей с ее глубоким не­доразвитием осуществляется в условиях школьного обучения и воспитания. Кроме того, учащиеся специальной школы, как и ученики массовой школы, должны заниматься изучением русско­го языка как предмета. Все это послужит им базой для овладе­ния основами наук, подготовки к жизни, труду. Следовательно, система работы по формированию речи и изучению родного языка должна учитывать необходимость параллельного решения общешкольных образовательно-воспитательных задач. В частно­сти, это находит свое выражение в принципах и содержании ра­боты по развитию речи (связь обучения языку с работой по рас­ширению кругозора и формированию у них понятий об окружаю­щем мире, с разными видами деятельности, воспитание самосто­ятельности и т. д.). Особенно важно строить занятия по форми­рованию речи так, чтобы они носили воспитывающий, развиваю­щий характер.

Весьма существенным исходным положением для построения работы по обучению речи и изучению русского языка в специ­альной школе является необходимость четкого разграничения как самих этих двух понятий — «язык» и «речь», так и соответ­ственная дифференциация в подходах к решению задач речево­го развития и изучения учащимися языковой системы.

Язык в лингвистике определяют как исторически сложившую­ся знаковую систему, средство общения, обмена мыслями. Одно­временно язык выступает и как орудие мышления, познания. В языковых знаках в обобщенной и отвлеченной форме пред­ставлен огромный общественный опыт, отражены и зафиксиро­ваны результаты познавательной деятельности многих поколе­ний людей.

Термин «речь» можно определить через понятие «язык», ска­зав, что речь — это язык в действии, в использовании его по пря­мому назначению — для осуществления общения, передачи ин­формации, обмена высказываниями, каждое из которых несет определенную мысль, передает связь понятий, служит выраже­нию отношения говорящего к предмету разговора, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д. Речь, речевая деятель­ность, следовательно, является одной из психических функций, без которой невозможна жизнь человека в обществе.

Национальный живой язык функционирует в речи, речь (или речевая деятельность) осуществляется посредством языка, реа­лизуется в языковых знаках, их сочетаниях. Следовательно, диф­ференциация понятий «язык» и «речь» не означает их противопо­ставления, наоборот, они неразрывны: одно является условием существования другого, одно не мыслится без другого. Из этих положений можно заключить, что процесс формирования речи есть присвоение ребенком языка, данного ему в речевой дея­тельности взрослых, общества в целом. Одновременно это и усвоение жизненного опыта общества, заключенного в языке.

Понятия «язык» и «речь» являются для специальной методи­ки исходными, наиболее фундаментальными. Опираясь на них, на диалектику их взаимоотношений, специальная методика на­учно определяет цель и задачи обучения речи и изучения языка, обосновывает содержание занятий на протяжении школьного курса, разрабатывает принципы построения системы обучения. Четкое понимание смысла этих понятий, их различия и взаимосвязи необходимы в определении и методов формирования речи, и методов изучения языка как школьного предмета.

Из сказанного вытекает, что овладение речью создает необ­ходимые предпосылки для изучения элементарного курса языка. Однако абсолютное разделение этих процессов во времени не­правомерно. В построении специального процесса формирования речи (по необходимости превращающегося в искусственный про­цесс, значительно отличный от того, который имеет место у нор­мально развивающегося маленького ребенка) нельзя обойтись и без элементов подхода к языку как к предмету изучения. Это, в частности, выражается в том, что на уроках организуются наб­людения учениками языковых фактов, явлений, закономерностей в отвлечении их от речи, как бы изъятых из речевой деятельно­сти. Установлено, что привлечение внимания учащихся, овладе­вающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способам их изменения, соче­тания способствует более сознательному и ускоренному овладе­нию речевыми навыками, компенсирует недостаток естественной речевой практики.

Кроме того, в силу необходимости выполнять программу обу­чения в установленные сроки, переходить от сугубо практиче­ских занятий по формированию речи к изучению языка как предмета приходится относительно рано, на третьем году обуче­ния (2-й класс). К этому времени речь учащихся специальной школы, естественно, не может сформироваться полностью, до­стигнуть того же уровня развития, что и у их сверстников, изу­чающих язык в массовой школе. Поэтому и в дальнейшем, т. е. в процессе реализации требований учебной программы по языку (элементарный и систематический курсы грамматики и орфогра­фии), речевое недоразвитие учащихся в той или иной мере оста­ется, что предъявляет к методике изучения языка как предмета специфические требования. Иными словами, цель формирования полноценной речи — всемерное ее совершенствование — остается актуальной на протяжении всего курса обучения в специальной школе. Обстоятельство это побуждает учителя искать такие пе­дагогические пути и средства, которые позволяют решать рече­вые и (условно их назовем) языковые задачи в их взаимо­связи.

Выясняя исходные положения, на которых базируется инте­ресующая нас методическая система, необходимо обратить вни­мание на отношения, существующие между языком, речью, мышлением и другими психическими процессами и функциями. Отметив выше, что речью называют использование языка в об­щении и что языковыми средствами выражаются понятия и отношения между ними, мы имели в виду высказывание (речевую продукцию) в готовом виде и мысль — в ее внешнем языковом выражении. Но высказыванию предшествует его внутренняя подготовка, планирование, т. е. порождение (для говорящего или пишущего), а восприятие и осмысливание принятого собеседником текста требует внутренней переработки, осознания (для слушающего или читающего).

Внутренняя речь связана с процессами мышления, которое может иметь разные формы, опираясь как на наглядно-действен­ные, практические, так и на отвлеченные обобщения, выражен­ные языковыми средствами. Внешняя и внутренняя речь, на­глядно-образное и отвлеченное словесное мышление формируются в ходе разнообразной деятельности ребенка, сопряженной с речевой практикой, во взаимодействии с другими психически­ми функциями и процессами.

Из психологии известно, что направленность внимания, воз­никающее личностно-эмоциональное отношение к воспринимае­мому и выражаемому в речи — важные факторы, существенно дополняющие сложную картину взаимодействия разных психи­ческих процессов и функций, которые составляют понятие лич­ности, ее поведения в широком (психологическом) смысле сло­ва. В регуляции этого поведения, в формировании всех психи­ческих процессов ведущая роль принадлежит речи (сначала внешней, а позднее — и внутренней). Однако существует и об­ратное влияние (или обратная связь): развивающиеся в разных видах деятельности восприятия, представления, внимание, мыш­ление, эмоции подготавливают, формируют предпосылки для прогрессивных изменений в речевой сфере. Поэтому, говоря о речи как регуляторе поведения, необходимо помнить, что пси­хика человека, в том числе ребенка как развивающейся лич­ности, детерминирована ее взаимодействием с социальным и при­родным окружением².

Учитывая сказанное, при построении системы работы по фор­мированию таких важных психических функций, как внешняя и внутренняя речь, мышление (в разных его формах), необходи­мо обеспечить разностороннюю активность учащихся, вовлекать их в различные виды деятельности (предметно-практической, учебно-познавательной, трудовой, игровой). Это положение долж­но найти свое выражение в специальной организации и мето­дах обучения, продиктовать соответствующие дидактические правила проведения занятий, повлиять на принципы отбора язы­кового материала.

Выше было отмечено, что речь занимает важное место в ря­ду других психических функций личности, но и сама она в свою» очередь является структурным образованием: отдельные компо­ненты и стороны речевой деятельности взаимосвязаны, находятся в сложных системных отношениях. В методике важно учи­тывать связи, которые существуют между речью устной и письменной. Так, для формирования последней необходимы пред­посылки, возникающие в процессе развития ее устной формы. В свою очередь, письменная речь, ее использование и совершен­ствование, в практике обучения аномального ребенка оказыва­ет развивающее влияние на устную. Естественно, что такие свя­зи и взаимовлияния существуют потенциально, сделать их ре­альными — одна из задач специальной методической системы.

Учитывая закон постепенного, поэтапного развития и совер­шенствования функционально-стилистических разновидностей ре­чи у ребенка, методика должна делать выводы для построения обучения в специальной школе, устанавливать последователь­ность в овладении пониманием и построением побудительных, описательно-повествовательных высказываний в диалогической и монологической речи. Как известно, в ходе речевого развития по­нимание речи (особенно на начальных ступенях) значительно обгоняет (и подготавливает) самостоятельную активную речь ребенка. Эта закономерность важна для специальной методики в том отношении, что позволяет устанавливать дифференциро­ванные требования к усвоению языкового материала на разных ступенях сформированности соответствующих умений и навыков. Приходится также регулировать степень самостоятельности, с которой ученик на определенном этапе учебных занятий дол­жен строить свои высказывания (с опорой на наглядные и сло­весные средства или без них).

Для методики формирования речевых навыков большое зна­чение имеет использование положения теории П. Я. Гальпери­на о поэтапном формировании умственных действий и понятий'.

Признание того факта, что процесс развития речевой функ­ции подчиняется объективным закономерностям, обязывает ме­тодическую систему не только следовать им, но и изыскивать такие средства, создавать такие условия, которые помогли бы проявлению этих закономерностей, способствовали бы устране­нию препятствий на их пути в специально организуемом педаго­гическом процессе для детей с тяжелой речевой недостаточно­стью. К таким средствам можно отнести, например, отбор и до­зировку языкового материала, специальные приемы обучения, со­здающие мотивы для речевой деятельности учащихся или усло­вия для ее активизации, средства наглядности. В целом же все это направлено на то, чтобы организовать и максимально расширить речевую практику учеников в разнообразных формах (на уроках, индивидуальных занятиях и во внеклассное время), так как иной возможности (вне речевой деятельности, включен­ной в другие формы поведения) для практического овладения языком не существует. Его нельзя заучить или изучить, а по­том начать им пользоваться для общения.

Роль фактора упражняемости в речевой деятельности является решающей, но это не означает исключения из методическо­го подхода к специальному обучению элементов осознания пра­вил, которым подчиняется построение речи в широком смысле слова. Именно в специальном обучении оказывается особенно важным опираться на принцип осознанного, преднамеренного, произвольного со стороны ученика подхода к выбору, измене­нию сочетания языковых элементов, используемых в речи. При этом делается установка на последовательную автоматизацию речевых процессов, операций с языковым материалом, на постепенный вывод их из-под сознательного контроля. Однако дости­жение такого этапа в овладении речью, свидетельствующего о сформированное механизмов восприятия, понимания, осмысле­ния, подготовки, внутреннего планирования и автоматизирован­ного контроля за своей речью, требует длительного времени и больших усилий со стороны учителя и ученика.

Обратимся теперь к понятиям лингвистики, чтобы выявить некоторые методические подходы к формированию речи, обус­ловленные особенностями языка, его структурой, связями с действительностью и психикой (речью, мышлением).

Свои главные функции, реализуемые в речевой деятельности и мыслительных процессах,— быть средством общения и оруди­ем познания,— язык выполняет благодаря своей знаковой при­роде. «Под знаковым аспектом естественного языка понимают обычно соотнесенность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, предложений и др.), а следовательно, и языка в целом, в той или иной форме и степени опосредованности с внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной действительности».

Языковые элементы (или знаки) обобщенно, в закрепленных за ними значениях выражают итоги познавательной деятельно­сти человека. Они являются носителями и хранителями информации, в которой сосредоточен социально-исторический опыт лю­дей. Языковой знак имеет двустороннюю природу (или сущ­ность). Одна его сторона (означающее) представлена его зву­ковой (или графической) формой, другая (означаемое)—его содержанием. Обе стороны знака составляют единство, что и по­зволяет ему в качестве языкового элемента выполнять в речевой деятельности социальную функцию.

Значение (содержание) языкового знака представляет собой то психическое образование, в котором «отражение предмета, явления находит свое выражение в виде образа, представления и понятия на уровне сознания (психики) отдельного индивиду­ума» ⁽Общее языкознание: Формы существования, функции, история, языка. М, 1970, с. 113.).

Иначе говоря, в различных знаках языка (и в языке в целом) действительность получает непрямое (непосредственное), а косвенное (опосредованное образами, представлениями, поня­тиями) отражение.

Номинативная функция знаков языка существует и прояв­ляется в единстве с обобщающей (слово «стол» обозначает и данный, конкретный стол, и абстракцию, обобщение, т. е. поня­тие «стол»), благодаря чему язык, с одной стороны, связан с действительностью, а с другой — с мышлением. Образование, формирование, развитие языкового значения (понятия) происхо­дит в речевой деятельности.

Из сказанного о природе языкового знака и его функциях вытекает важное дидактическое положение: овладение языком есть овладение значениями его знаков, отношениями между ни­ми в единстве с выражающими их формами. Усвоение языка как средства общения предполагает овладение всеми функциями языковых знаков. Обучение языку выступает как процесс позна­ния действительности, развития мышления, формирования спе­цифических языковых форм отражения действительности созна­нием (психикой).

В языке принято различать языковой материал (номенкла­туру: знаки, единицы) и языковую систему (устройство языка, его структуру как совокупность внутрисистемных связей и отно­шений между элементами).

Понятие языковой единицы является исходным в характери­стике системы языка. «Единица языка — устойчивый элемент языка, представляющий специфическое единство формы и со­держания и обладающий своей особой функцией. Основными единицами языка являются фонема, морфема, слово, предложе­ние». Некоторые языковеды в число языковых единиц включа­ют еще и словосочетание. Языковые единицы разнотипны по функциям (назначениям): лексические (слова), морфологиче­ские (морфемы), синтаксические (словосочетания и предложе­ния), фонетические (фонемы). Одни из них, слова, несу г определенные значения (смыслы), вторые — морфемы — обна­руживают их лишь в составе других единиц, третьи—фоне­мы,— не имея значения, служат для образования и различения морфем и слов.

Однородные единицы образуют уровни (ярусы или подсисте­мы) языка. Так, в языке выделяются фонетический, морфологи­ческий, лексический, синтаксический уровни. Единицы низших уровней входят в состав единиц более высокого уровня, и, на­оборот, из единиц более высокого уровня могут быть выделены единицы низшего уровня. Между единицами названных уровней в языке существуют закономерные связи и отношения. Предло­жения выступают как единицы общения, словосочетания слу­жат им строительным материалом.

Значения (смыслы) отношений между единицами языка и их элементами передаются формальными, специфическими языко­выми способами и средствами. К их числу относятся: звуко-слоговой состав и морфемная структура слов, порядок их следо­вания в речи, закономерности лексической и грамматической сочетаемости, формоизменение и словообразование, служебные частя речи, интонация.

Таким образом, язык в целом является системно-структур­ным образованием. Для построения высказываний говорящий или пишущий пользуется языковым материалом, ориентируясь на простые и сложные единицы языка, располагая, сочетая и из­меняя их по свойственным языковой системе моделям и прави­лам. В результате овладения языком как сложным системно-структурным образованием ребенок приобретает возможность познавать (отражать) языковыми средствами существующие в реальной действительности предметы, явления, их связи и отно­шения, называть и обобщать их в своих сообщениях. Передавая информацию, говорящий не ограничивается простой конста­тацией фактов, явлений, связей, но одновременно высказывает свое суждение о них, дает им оценку, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д.

Сказанное о языке, его структуре имеет существенное зна­чение для выработки особых методических подходов в специаль­ном обучении детей с тяжелыми нарушениями речи. Укажем лишь на наиболее принципиальные и общие.

Структурный характер языка, системные отношения его еди­ниц и уровней, закономерности сочетания и изменения знаков и элементов знаков, языковые модели практически выявляются, обнаруживаются в речевой деятельности в процессе овладения языком. Следовательно, как в обычных условиях, так и в специ­альном обучении, языковой материал и языковая система могут быть усвоены только в речи, в практической речевой деятель­ности. Однако, чтобы повысить эффективность процесса овладе­ния языком, ускорить его, отобранный языковый материал нуж­но особым образом систематизировать и организовать. Способ организации (при котором облегчается обнаружение системы языка и его закономерностей) должен соответствовать постав­ленной задаче: практическому овладению языком в условиях специального обучения. Необходимо, чтобы этот способ существенно отличался от того, который применяется в массовой шко­ле с целью решения другой дидактической задачи: помочь де­тям, уже владеющим языком, познать его устройство, приобре­сти сведения о нем.

Изучающий язык ставит задачу обнаружить, проанализиро­вать, какое содержание выражается знаками, их сочетаниями, и через значения подойти к реальной действительности, к самим ее предметам, явлениям и отношениям между ними. Для такой за­дачи выбирается в учебной программе формальный принцип - описания языка (от формы к значению).

Перед овладевающим языком практически (в том числе и б специальном обучении) возникает иная проблема: как обо­значить явления реальности, существующие в ней связи, выра­зить свое отношение к предметам и явлениям, сформулиро­вать свою мысль, сообщить ее другим с помощью языковых средств. Иными словами, направление здесь иное: от представ­ления, значения, понятия, смысла к их материально-языковому (формальному) выражению. Этому подходу к языку будет со­ответствовать другой, а именно функциональный (или семантико-функциональный) способ организации языкового материала и языковой системы.

Однако недостаточно дать описание языка на основе указан­ного принципа, необходимо еще отобранный языковой материал подготовить к использованию в учебном процессе, т. е. опреде­лить последовательность введения его в речь учащихся так, что» бы она находилась в соответствии с закономерностями, которые свойственны речевой деятельности, процессу становления и раз­вития речи.

Из того факта, например, что слово обозначает понятие и ему свойственна полисемия, вовсе не следует, что при формиро­вании речи надо стремиться сразу образовать у ученика соответ­ствующее лексическое обобщение и для этого при первой же встрече со словом сообщить учащимся все возможные его значе­ния. Напротив, следуя одной из закономерностей речевого раз­вития, в словарной работе при семантизации лексики первично придется ограничиться раскрытием лишь одного из значений, свойственных тому или иному слову. Часто такая семантизация на начальном этапе работы над словом представляет собой установление связи между словом (как обозначающим знака) и конкретным предметом, действием и т. п. Задачу формирования понятия, «обрастания» данного слова другими значениями, не­обходимо (если мы хотим следовать законам речевого развития) отнести на последующие этапы работы над этим словом.

Если говорить о задаче усвоения системы фонем, то и она в учебных целях должна быть так решена, чтобы усвоение в речи одних звуков подготавливало овладение другими, чтобы обеспечивалась их дифференциация, предупреждались бы воз­можные смешения употребления звуков и т. п. Вместе с тем и овладение учащимися каждой из фонем должно протекать как: постепенное формирование у них звуковых обобщений, возни­кающих в результате использования аллофонов (вариантов дан­ной фонемы как реальных форм ее существования в речи). Так как на начальном этапе специального обучения языку прихо­дится исходить не из цели изучения звуков, звуковой системы языка, а из задачи обучения правильному произношению и уст­ной речи в целом, то организация фонетического материала должна соответствовать закономерностям практического усвое­ния звуковой системы языка.

Данный вывод распространяется на все составные части (ас­пекты или уровни) языка в тот период, когда он не изучается, а практически усваивается в речевой деятельности в специально-организованном педагогическом процессе. Так, практическая направленность занятий по грамматике должна быть обеспече­на отбором и систематизацией языкового материала по функци­ональному принципу. Это выразится в тематическом его распре­делении в зависимости от значений, отношений, выражаемых морфологическими и синтаксическими формами. Задача будет заключаться в том, чтобы учащиеся усвоили способы выраже­ния, например, значений предмета, действия, отношений между предметом и действием (предикативных, пространственных,, объектных, временных) и т. д. Обращение к формам, формаль­ным признакам будет носить служебный характер, оно будет подчинено главной задаче: помочь осознанию грамматических категорий, содержания языковых отношений, практическому овладению способами их выражения.

Системные связи между языковыми единицами разных уров­ней наилучшим образом проявляются при использовании прие­мов сравнения. В одних случаях выявляется тождество или: сходство в значениях, формах, в других — различия, противопо­ложность (оппозиция). Но поскольку в языке существуют и си­стемные отношения между языковыми единицами разного уров­ня, то и они должны быть выявлены тем же приемом сравне­ния. В частности, это важно для выявления зависимости в из­менениях лексических и грамматических значений и отношений⁵ от звукового и морфемного состава слов. Путем сравнения мож­но показать особенности сочетания слов (их валентность), по­мочь обнаружить связь особенностей структуры слов с исполь­зованием их в разных моделях словосочетаний и предложений и т. д.

Из характеристики языка как системы необходимо сделать, еще два принципиальных методических вывода.

Первый из них касается такого вопроса: следует ли при ре­шении задачи практического овладения языком заниматься: каждой из его сторон отдельно, т.е. организационно выделять уроки произношения, лексики, практической грамматики, или: любой из них должен совмещать в себе работу над речью в целом, без дифференциации используемого в ней материала? С учетом названных выше обстоятельств этот вопрос находит следующее решение: дифференцированный подход к разным аспектам языка необходим (иначе невозможно учесть специфи­ку каждого из них), однако он должен быть дополнен другим требованием: учить использованию предъявляемого языкового материала в речи. Такой подход позволит наряду с осуществле­нием единой линии — формирования речи в целом — обращать­ся к отдельным компонентам, сторонам, подсистемам языка, демонстрируя особенности выделенных из речи языковых еди­ниц, отношения между ними и их элементами, способствуя этим поступательному ходу развития речи.

Второй вывод касается вопроса об интерпретации характе­ра речевой аномалии учащихся специальных школ, об отноше­нии учителя к затруднениям детей в овладении языковым ма­териалом и языковой системой: в чем специфика и причины ошибок, каковы пути их преодоления?

Ответ на этот вопрос находим в исследованиях по изучению речевого недоразвития. Анализ аномалии речи, проведенный с учетом отношений, существующих между компонентами (подси­стемами) языка, позволил одни из проявлений нарушенного хо­да развития речи поставить в закономерную связь с другими, увидеть обусловленность тех или иных затруднений и специфи­ческих ошибок при овладении языком детьми с общим недораз­витием речи. В результате так называемое общее недоразвитие речи было квалифицировано как речевое нарушение системного характера (Р. Е. Левина).

Особое внимание при этом было уделено анализу отклоне­ний в овладении смысловой стороной языка, проявляющихся в лексико-грамматическом недоразвитии разной степени. С учетом данного обстоятельства и принимая во внимание тесную связь речевой деятельности с другими психическими функциями, в частности с мышлением², в общем речевом недоразвитии нужно видеть нарушение смысловой стороны речи³.

Глубокое недоразвитие смысловой стороны речи, связанное с отсутствием в речевом опыте ребенка того или иного языково­го материала, характеризует дефектную речь не только с коли­чественной стороны (ее бедность), но прежде всего с качествен­ной: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений (См.: Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тя­желыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. I, II.)

Это позволяет видеть и своеобразие лич­ности ребенка в целом, особенно познавательную сферу. Поэтому преодоление речевого недоразвития по существу является процессом обогащения сознания образами, представлениями понятиями и связями между ними, придания мышлению отвлеченно-словесной формы (хотя педагогическая работа и выражается в обучении языку, в сообщении детям языкового материа­ла, в оказании им помощи в усвоении присущих языку систем­ных отношений и закономерностей).

Известно, что внешние проявления глубокого речевого недоразвития могут выражаться по-разному: в фонетических затруд­нениях (например, неправильное произношение звуков, их сме­шение), в нарушении грамматических норм (неправильность в окончании слова), в невозможности выразить ту или иную мысль из-за отсутствия каких-то слов и т. д. За всем этим при тяже­лом недоразвитии речи прежде всего необходимо видеть несформированность или ущербность смысловой, понятийной стороны языковых явлений, вызванных бедностью речи и речевой прак­тики. Нарушение или отсутствие системных отношений между отдельными языковыми понятиями ь речи ребенка ведет к их неточному осознанию и неправильному использованию.

Что касается собственно формальной стороны речевых за­труднений, ошибок, то при тяжелых нарушениях речи их прихо­дится рассматривать как вторичные. Они могут быть преодолены лишь на основе и в связи с развитием содержательной, понятий­ной стороны речи и мышления. В обнаруживающихся (особен­но на начальных этапах школьного обучения) многочисленных речевых ошибках следует видеть затруднения в усвоении язы­ковых категорий и закономерностей, связанных с несформированностью способности к словесному обобщению, к отвлечен­ному познанию.

Уже отмечалось, что единство формы и содержания языко­вых элементов предполагает связь одних форм и понятий в язы­ке с другими. Овладение языковой системой в специально орга­низованном педагогическом процессе начинается в условиях глубокого недоразвития речи и вторичных его последствий. Это; создает для учащихся значительные трудности. Поэтому есте­ственно, что в процессе специального обучения в речи учащихся не сразу устанавливается прочное единство формы и значения, ученики лишь постепенно овладевают разветвленной системой связей одних языковых явлений (элементов, единиц, сторон) с другими. Это и находит свое выражение в характерных и стой­ких ошибках. Дефицит речевой практики (который сразу и полностью не может быть компенсирован и преодолен в специаль­но организованном обучении) мешает быстрому изживанию этих ошибок.

Появление ошибок закономерно. Нередко они результат и проявление не только трудностей, но и прогресса в ходе разви­тия речи и отвлеченного мышления ребенка, протекающего в. особых условиях. Задача должна заключаться в ускорении процесса речевого развития с помощью специального обучения.. Что же касается самих ошибок, то работа над ними (привлече­ние к ним внимания, упражнения с языковым материалом, по­добранным в соответствии с характером обнаруживающихся ошибок) должна рассматриваться как одно из педагогических средств и как органическая часть занятии по формированию правильной речи Максимальное расширение возможностей для речевой практики необходимо сочетать с систематизацией язы­кового материала, отобранного в соответствии с функциональ­ным принципом. Особая группировка материала вместе со спе­циальной системой упражнений и помогают детям постепенно устанавливать прочные соответствия между понятиями, значе­ниями, отношениями и языковыми способами их выражения (обозначения). Авторы существующего в настоящее время пе­дагогического подхода к детям с тяжелыми нарушениями речи (с общим, системным ее недоразвитием) указывают на необхо­димость индивидуализации обучения в специальной школе,, учета особенностей, присущих детям, которые имеют речевые недостатки разной этиологии.

Практически это сопряжено с большими трудностями. Слож­ности организационного характера (в частности, условия комп­лектования специальных школ, отделений и классов в них) по­ка не позволяют обеспечить полную однородность контингента учащихся. Поэтому необходимость осуществления дифференци­рованного и индивидуального подхода обязывает учителя в до­полнение к общим программным требованиям, единым для оп­ределенного класса (года обучения), опираться на известные языковые закономерности, учитывать особенности их проявле­ния в речевых аномалиях разной этиологии и самостоятельно разрабатывать дополнительный языковой материал и способы его введения в речь.

Итак, рассмотрев некоторые педагогические, психологические и лингвистические посылки, необходимые при построении мето­дической системы обучения речи и изучения языка в школе для детей с тяжелым речевым недоразвитием, мы обнаруживаем, что «х учет позволяет яснее представить и характеризовать как особенности развития учащихся этой школы, так и проблему их образования и воспитания в целом. На фоне 'изложенных поло­жений мы можем рассмотреть составные компоненты методиче­ской системы, уделив больше внимания собственно дидактиче­ским вопросам.