Нововведения в учебном курсе 5 страница

а) деятельностную: совокупность таких компонентов, как мо­тив, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты, ре­ализующиеся в определенных материальных, финансовых, временных и прочих условиях;

б) субъективную: инновационная деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной комиссии;

в) уровневую: взаимосвязанная инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном, городском, школьном уровнях;

г) содержательную: разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой;

д) управленческую: взаимодействие четырех видов таких управленческих действий, как планирование, организация, руководство, контроль.

В такой структуре уже предусмотрено место субъектам образо­вания и определена их роль в инновационной деятельности на уровне образовательного учреждения.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Чем инновационный процесс в образовании отличается от образо­вательного процесса?

2.Продумайте этапы инновационного процесса в образовании с по­зиций его субъектов: ученого, методиста, учителя, ученика, директора школы, руководителя департамента образования. Сравните эти этапы. Выполните это задание письменно.

2.2. Инновационная образовательная деятельность

Другое системное понятие педагогической инноватики — ин­новационная деятельность. Под нею понимается комплекс прини­маемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам этот процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержа­ния образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т.д.

Приводным механизмом инновационной деятельности явля­ется методология этой деятельности как система процедурных правил.

В состав инновационной деятельности входят: научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововве­дения. Основным результатом поискового этапа является сформу­лированная инновационная проблема цели и задачи нововведе­ния. Далее следует инновационный проект намеченных преобра­зований. Знаковая или материальная фиксация новшества в фор­ме новых предписаний выступает основным результатом этапа создания новшества. На этапе реализации инновационная деятель­ность включает в себя следующие действия: программно-сценар­ное, организационно-управленческое, экспериментально-оценоч­ное и оформительско-трансляционное. В процессе рефлексии про­исходит соотнесение полученных результатов с поставленными целями, полученный продукт сопоставляется с его изначальным образом, например с альтернативной моделью школы.

Модель инновационной деятельности включает: инноватора, нормативные предписания, среду нововведения, процессуальный компонент, новшество, произведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инноваци­онный процесс включает в себя, по крайней мере, три этапа: генерирование идеи (в определенном случае — научное откры­тие), разработку идеи в прикладном аспекте, реализацию ново­введения в практике.

Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превра­щение идей в нововведение, а также формирует систему управле­ния этим процессом, и есть инновационная деятельность.

Однако внутри инновационного процесса также происходит множество видов деятельности, которые могут называться инно­вационными. Например, деятельность автора инновации, органи­затора ее внедрения, методолога, педагога, ученика и др. У каж­дого из субъектов деятельности в результате возникает своя про­дукция, например: для ученика это могут быть образовательные результаты изучения темы, для учителя — новая освоенная мето­дика, а для ученого — диагностические данные, характеризую­щие эффективность применения новшества. В этом случае речь должна вестись о взаимосвязанной системе видов деятельности, охватывающих инновацию. Попытаемся разобраться в наиболее значимых видах инновационной образовательной деятельности.

Учебная, педагогическая и методологическая дея­тельность в инноватике

Особенность методологической деятельности состоит в том, что предметом ее применения является другая деятельность, по отно­шению к которой субъект этой деятельности формулирует свои цели и выполняет действия.

Поясним сказанное с помощью рис. Г. Введем обозначения для четырех видов деятельности.

УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом их дея­тельности являются образовательные результаты — новые по отношению к тем, которые были или могли быть без нововве­дения.

ПДУ — педагогическая деятельность учителя-инноватора (ор­ганизатора инноваций) в отношении УД. Продукт его деятель­ности — образовательный процесс, в который вводится новше­ство.

ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изу­чающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является пе­дагогическая инноватика (элементы, относящиеся к нововве­дению).

МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педаго­гической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученого, занимающегося педагогической инноватикой).

Как видно из рис. 1, каждая деятельность после учебной явля­ется по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-инноватор организует деятельность учеников, ис­пользуя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-инноватора происходит в рамках педагогической инно­ватики, этим занимается педагог-ученый. Описание педагогиче­ской деятельности этого педагога есть деятельность еще более вы­сокого порядка, это и есть собственно методологическая деятель­ность.

Теоретически можно считать, что две или даже три разные деятельности может осуществлять один и тот же человек, кото­рый и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения педаго­гической инноватики, и осуществляет методологическое осмыс­ление. Но в реальности такое сочетание не может быть эффек­тивным, поскольку совмещать три разных объекта и соответству­ющую им деятельность одновременно весьма непросто, практи­чески невозможно.

Другая проблема заключена в отсутствии на рис. 1 стрелок от методолога непосредственно к ПДУ — педагогической деятельно­сти учителя-инноватора и к УД — учебной деятельности учащих­ся. Например, в некоторых методологически ориентированных ин­новационных школах существует должность школьного методоло­га, который участвует в проектировании, отслеживании, осмыс­лении и корректировке задаваемых инновационных процессов. То есть в данном случае на рис. 1 должны быть стрелками обозначены взаимодействия методолога с учителем и учениками. Действитель­но, в этих случаях возможно участие методолога в исследовании и обосновании данных видов деятельности других субъектов ин­новационных процессов, например создание и предъявление им методологической продукции, относящейся к их деятель­ности.

Важным добавлением к рис. 1 является тот факт, что каждый из перечисленных видов деятельности включает в себя рефлек­сию разного порядка: первого (ученики), второго (учитель), треть­его (педагог) и четвертого (методолог).

Функции субъектов инноваций

В инновационно-педагогической деятельности присутствует несколько функций инноватора, которые могут быть за­креплены за одним или несколькими субъектами инновационной деятельности. Перечислим их: управленец, педагог-эксперимен­татор, проблематизатор, исследователь, методолог, проектиров­щик, конструктор, плановик, оформитель. С помощью данных функ­ций реализуются основные виды деятельности инноватора. Пояс­ним ключевые характеристики данных позиций.

Управленец обеспечивает перевод нововведения из проектного состояния в конкретное практическое действие.

Педагог-экспериментатор осуществляет планируемые измене­ния в образовательном процессе, опираясь на педагогическую структуру и содержание новшества.

Проблематизатор отыскивает, выявляет и фиксирует возника­ющие противоречия, приводит контраргументы планируемым дей­ствиям, осуществляет перевод проблем в плоскость конструктив­ного представления и основания для коррекции нововведения.

Методолог «держит» рамку с обозначенными целями, смысла­ми и характеристиками новшества в образовании, отслеживает соответствие им происходящих процессов, организует и осуще­ствляет рефлексию на всех этапах нововведения.

Проектировщик проектирует и перепроектирует планируемые процессы, выполняя эту работу совместно с плановиком, кото­рый соотносит желаемое с действительным и прописывает хро­нологию нововведения.

Конструктор в отличие от проектировщика создает, воплоща­ет, конструирует спроектированные процессы и объекты.

Оформитель обозначает и фиксирует ход и результаты нововве­дения, создает описание педагогического произведения.

Кроме специфических функций у каждой группы субъектов имеются общие. Такими функциями являются прежде всего целеполагание и инновационные решения.

Целеполагание — один из основных процессов инновационного мышления. Его необходимо формировать у субъектов педагогиче­ских инноваций. Делать это можно не только в ходе самих иннова­ций, но и отдельно от них, например с помощью специально организуемых тренингов. Так, В.Е.Емец предлагает следующие этапы формирования навыков целеполагания в процессе специально организованного тренинга:

- определение ценностей и целей (есть ли удовлетворение в своей профессии, должности, статусе, нет ли ощущения, что судь­ба может предоставить большее);

- определение существенных возможностей для достижения целей (возможностей для личного и профессионального роста может оказаться больше, чем кажется). Следует выявлять как можно больше вариантов. Предлагаются методы эвристического мышле­ния, например «мозговой штурм», групповая работа;

- выяснение степени реальности в достижении целей и доли риска;

- определение иерархии целей (выяснение степени важности, с тем чтобы избежать напрасной траты жизненной энергии, внут­ренних конфликтов, ощущения бессмысленности деятельности);

- определение последовательности этапов достижения целей (с чего начать, как распределить время и силы);

- установление временных границ индивидуально и зависит от «стартовых возможностей» личности (не «надорваться» в начале пути);

- контроль достижений (в меняющемся мире меняются усло­вия и возможности; необходимо вносить коррекцию).

Если цели во время тренинга не достигнуты, перед участника­ми ставятся рефлексивные вопросы.

- Действительно ли ваши цели важны для вас? (Нежеланные цели остаются недостигнутыми.)

- Реальны ли ваши цели?

- Вложили ли вы в достижение целей достаточно сил и внима­ния?

- Сохраняют ли ваши цели актуальность? Не устарели ли они при новых обстоятельствах?

- Достаточно ли вы привлекали к делу окружающих? (Без по­мощи и поддержки многие цели обречены.)

- Не рано ли вы отступились от борьбы за цель?

- Насколько сильно вы «удерживали» цель в повседневной жиз­ни? (Позитивная установка на результат.)

Анализ предлагаемой автором методики поэтапного развития навыков целеполагания дает возможность решить следующие за­дачи, актуальные для подготовки участников к инновациям: оп­ределить их личные и профессиональные цели; активизировать личностное и профессиональное функционирование; конкрети­зировать процесс целереализации.

Основанием типологий инновационных решений часто служит уровень вовлеченности членов организации в различ­ные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе ре­шения оценивается информация о потенциале инновации. Решаю­щее значение обретает качество каналов передачи информации. Вы­деляют: 1) административные решения (члены организации не вли­яют на процесс принятия решений); 2) коллективные (партисипативные) решения (члены организации определяют процесс при­нятия решений).

Считается, что решения первого типа эффективнее, посколь­ку сокращают масштабы сопротивления изменениям. Если же ре­шения принимаются коллективно, то это происходит по прави­лам большинства, что не исключает иного мнения тех, кто остает­ся в меньшинстве. А это, в свою очередь, может тормозить иннова­ции.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Чем инновационный процесс отличается от инновационной дея­тельности?

2.Рассмотрите схему, на которой изображено взаимодействие учеб­ной, педагогической и методологической деятельностей. Составьте и об­оснуйте аналогичную, но более расширенную схему, в которой будут отражены следующие субъекты инноваций: управленец, педагог-экспе­риментатор, проблематизатор, методолог, проектировщик, конструктор, оформитель.

2.3. Проектирование и реализация педагогических нововведений

Проектирование инновационного обучения

Обилие инновационных моделей, планов, стратегий их реали­зации на практике — признак современного образования. Инно­вационные тенденции обсуждаются не только и не столько теоре­тиками в педагогике, сколько педагогами и методистами в част­ных методиках обучения. В проектировании школьных инноваций участвуют не только учителя, но и администрация школы. Для каждой инновации часто предлагаются свой метод и своя страте­гия. Подобный эмпиризм приводит подчас к неудачным результа­там инноваций либо к тому, что инновации остаются лишь «на бумаге».

Чтобы решать данную проблему, необходимы методологиче­ские основы инновационной деятельности, включая проектиро­вание и реализацию инноваций.

В качестве общего плана работ по проектированию но­вовведений в школе ученые предлагают различные эта­пы, например такие.

• Подготовка педагогического коллектива к нововведению: ознакомление со стратегией, планирование времени введения нов­шеств, определение целей, ожидаемого эффекта и основных тре­бований.

• Изучение и определение специфических черт индивидуаль­ной стратегии; интеграция стратегий различных нововведений, стратегии разных учителей, координация школ округа по про­граммам инноваций.

• Исследование эффективности той или иной инновационной стратегии при различных условиях, поощрение духа соревнова­ний между школами, выяснение сильных и слабых участников соревнования, отдельных стратегий, возможных комбинаций.

На уровне проектирования нововведений возникает вопрос об определении оптимальных стратегий их реализации. В зарубежных источниках предлагается определение пяти генеральных линий для интегрирования стратегий нововве­дения (Th. R. Guskey).

1.Стратегии инноваций по совершенствованию школьных учеб­ных программ должны иметь общие академические цели и пред­посылки, притом что каждая стратегия сфокусирована на различ­ные аспекты процесса «учение —обучение»; наличие общих це­лей — первый шаг систематизированной интеграции стратегий.

2.Нет единственной стратегии, способной решить все пробле­мы нововведения; комбинирование различных стратегий для эф­фективного совершенствования учебных программ (с различным влиянием той или иной стратегии на отдельный аспект учебного процесса).

3.Инновационные стратегии должны дополнять друг друга; не­обходимость их анализа, сравнения, синтезирования, интегриро­вания.

4.Необходимость адаптации инновационных стратегий к педа­гогическому коллективу, школе для их успешной и эффективной реализации; выделение необходимого времени для эксперимен­тирования, критическая оценка первых результатов (достаточных, недостаточных, минимальных, высоких и т.д.).

5.Продуманная комбинация стратегий — залог хорошего ре­зультата; по показаниям исследований, оптимальное комбиниро­вание стратегий — дополнительные положительные результаты в совершенствовании школы.

Логика проектирования инноваций в сфере образования пред­полагает «выращивание» инновационной сферы на основе науч­но-образовательного комплекса из объективно возникших инно­вационных элементов.

На уровне регионов такие элементы могут быть «закреплены» в форме школ — экспериментальных площадок. Очевидно, что для работы в таком режиме необходим замкнутый управленче­ский цикл, включающий в себя анализ, целеполагание, плани­рование, программирование, организацию, системный монито­ринг, коррекцию инновационных процессов в регионе по ре­зультатам обратной связи. Управление необходимо не только для того, чтобы предусмотреть все инновационные возможности, сконцентрировать научно-педагогические и материально-техни­ческие ресурсы, но и с целью минимизации риска неправильного выбора.

Процесс проектирования нововведений задает требования к необходимости критического и творческого мышления учителей по поводу реализации инноваций. От них требуется способность воспринимать то или иное нововведение не как изолированную новую идею, а как часть комплекса идей с возможными внутрен­ними взаимоотношениями, умение защищать свою идею, страте­гию, ее достоинства, преимущества, видеть ее ограничения.

Расширение сферы планирования и применения инноваций — повод для тесного сотрудничества коллег, коллекционирования идей и последующего их использования в школьной практике.

Общая технология нововведений

Когда новшество разработано и инновационный процесс спро­ектирован, возникает необходимость управления. Как управлять инновационными процессами? Н. Р. Юсуфбекова называет следу­ющие основные принципы управления инновацион­ными процессами.

1.Принцип управляемой инновационной смены состояний си­стемы образования. Этот принцип ориентирует на необходимость сознательной деятельности по переходу от одного состояния сис­темы образования к другому.

2.Принцип перехода от стихийных механизмов протекания инновационных процессов к сознательно управляемым.

3.Принцип информационной материально-технической и кад­ровой обеспеченности реализации основных этапов инновацион­ных процессов в образовании.

4.Принцип прогнозирования обратимых или необратимых струк­турных изменений в инновационной социально-педагогической среде.

5.Принцип усиления устойчивости инновационных процессов в образовании.

6.Принцип ускорения развития процессов нововведений в об­разовании.

Заметим, что названные принципы относятся к глобальным инновационным процессам. Их оказывается недостаточно на эта­пе проектирования инноваций, затрагивающих сферу личност­ных изменений в процессе обновления образования. В данном слу­чае требуется руководствоваться также принципом посильного участия субъектов инноваций.

Под технологией нововведений понимается набор методов, средств и последовательных мероприятий, обеспечивающих инновационную деятельность. В инноватике существуют различные виды тех­нологий нововведений, которые находят свое проявление и в педагогической сфере.

1.Внедрение — технология нововведений, при которой процесс нововведения осуществляется самим разработчиком, например учителем-новатором. Используется для нововведений, не требую­щих всего комплекса инновационных услуг.

2.Инжиниринг — комплексная технология нововведений, наи­более полно охватывающая все этапы инновационного цикла: от маркетинга, предпроектного обследования, бизнес-планирования, разработки до комплексной поставки оборудования, кадрового сопровождения и последующего сервисного обслуживания. Дан­ная технология была бы эффективна в программах Министерства образования и науки РФ по вопросам компьютеризации и под­ключения к сети Интернет отечественных школ. Эффект от их ре­ализации был бы значительно выше.

3.Консалтинг — технология нововведений, обеспечивающая этап выбора стратегии и планирования инновационной деятельности. Выполняется организациями, специализирующимися в области экспертизы и консультаций. В области образования таких органи­заций практически нет.

4.Обучение — технология нововведений, обеспечивающая этап подготовки кадрового сопровождения нововведения. В той же про­грамме компьютеризации должны были быть предусмотрены зна­чительные усилия по подготовке кадров к использованию новой техники. В противном случае эффективность введения новшества под названием «компьютер в школе» остается нереализованной.

5.Передача технологии — технология нововведений, обеспечи­вающая реализацию инновационного проекта за счет передачи освоенной технологии в иную предметную сферу или в другие территории. Опорные конспекты В. Ф. Шаталова первоначально относились к математике и физике, а затем были распространены на другие предметы. Техника групповой работы в очном обучении сегодня успешно перешла в область дистанционного обучения. Многие педагогические новшества, имеющие технологическую форму представления, вполне переносимы на другие области и территории.

Отдельного рассмотрения требует вопрос о технологии педа­гогических нововведений. Под технологией в данном случае сле­дует понимать способ превращения цели в результат, состоящий в рациональном разделении деятельности на процедуры и опера­ции.

В инновационном процессе вычленяются этапы, различа­ющиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и ис­полнение новшества. В настоящее время сложилась следующая последовательность этапов инновационного про­цесса (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова).

1.Этап рождения новой идеи и возникновения концепции новше­ства; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных науч­ных исследований (или мгновенного «озарения»).

2.Эman изобретения, т. е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт — об­разец.

3.Этап нововведения, на котором находит практическое приме­нение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

После этого начинается самостоятельное существование нов­шества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.

4.Этап распространения новшества, заключающийся в его ши­роком внедрении, диффузии (распространения) новшества в но­вые сферы.

5.Этап господства новшества в конкретной области, когда соб­ственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну.

Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связан­ный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сме­няющих друг друга этапов инновационного процесса представля­ет собой упрощенную схему реального его развертывания. Напри­мер, конкретный инновационный процесс необязательно вклю­чает все перечисленные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Кроме того, этапы инноваций могут рассматри­ваться с разных сторон, например со стороны учащихся.

А. А. Мешков приводит модель исследования инноваций через при­зму процессов восприятия индивида. Восприятие новизны как та­ковой носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал рассматривающийся субъект как новый ра­нее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозиро­вать свое состояние в контексте инновационного процесса в тер­минах приобретения — потери социальных преимуществ. Этот феномен получил название инновационного восприятия. Иннова­ционное восприятие может развиваться у индивида в процессе приобретения им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий.

Способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества. Нововведения — один из важнейших факто­ров развития современного мира. Степень успешности развития как отдельных людей и организаций, так и общества в целом свя­зана со способностью к продуцированию и восприятию ими раз­ного рода нововведений. Нововведение есть процесс, сущность которого составляет инновационная деятельность, т. е. можно оп­ределить, что нововведение есть форма инновационной деятельно­сти.

В самом общем смысле инновация — это результат инновацион­ной деятельности, воплощенный в виде нового или усовершенствован­ного продукта; нового или усовершенствованного технологического процесса; нового подхода к социальным или образовательным услу­гам.

Конструирование нововведений

Как уже отмечалось, по своему смыслу инновация и ново­введение — тождественные понятия. Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, раз­работанными или «случайно открытыми» в порядке педагоги­ческой инициативы. При этом в содержание «новшества» включа­ют: а) новое научное знание; б) новые эффективные образова­тельные технологии; в) технологическое описание инновацион­ного проекта.

Проектирование педагогических новаций начинается с общего плана работ. А. М. Саранов[44] называет три уровня разработки нова­ций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический. Задачи каждого из уровней таковы.

1. Концептуальный:

- методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции об­новления;

- ориентация на такую педагогическую теорию, которая дава­ла бы представление о целостности учебно-воспитательного про­цесса;

- отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).

2. Организационно-деятельностный:

- подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;

- создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;

- создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;

- обеспечение материально-технических условий для проведе­ния опытно-экспериментальной работы.

3. Научно-методический:

- разработка и апробация различных вариантов учебных пла­нов, программ, путей и средств их достижения;

- разработка методов диагностики уровня воспитанности и ус­воения знаний;

- определение критериев результативности реализации концеп­ции образования данного учебного заведения;

- определение действенного механизма обобщения и распро­странения передового и новаторского опыта;

- научное обеспечение эффективных путей подготовки и по­вышения квалификации учителей.

Перечисленные уровни охватывают необходимые направле­ния для проектирования нововведений в рамках образователь­ного учреждения. Эти направления относятся к проектной части инноваций, которую необходимо дополнить внедренческой с пе­речнем условий для сопровождения внедрения новшеств. В про­тивном случае необходимых условий реализации нововведения может не оказаться, и проект останется нереализованным. На внедренческом уровне необходимо описать основные направле­ния деятельности всех участников нововведения, определить со­став средств и условий осуществления намеченного плана, уста­новить механизм мониторинга и корректировки инновационно­го процесса.

Для освоения новшеств в рамках образовательного учреждения требуется управленческая технология нововведений. С. Д. Поляковым[45] разработана модель нововведенческой работы в об­разовательном учреждении, включающая в себя четы­ре фазы:

1) поиск новых идей;

2) формирование нововведения;

3) реализация нововведения;

4) закрепление новшества.

Фаза первая — поиск новых идей — сама, в свою очередь, состоит из нескольких этапов.

1.Создание информационного фонда. Стимуляция участия пре­подавателей в конференциях, совещаниях, посвященных разви­тию инновационных процессов в образовании. Анализ получен­ной информации.

2.Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения (возможно с помощью консалтинговой службы).

Фаза вторая — формирование нововведения — состоит из трех этапов.

1.Анализ и проектирование. Формулирование нововведенческих идей и возможностей учебного заведения, проектирование хода работы.

2.Апробирование инновационных идей с участием так называ­емой «опережающей группы» учителей.

3.Подведение итогов апробирования, принятие решения о мас­штабном нововведении, выработка программы его реализации.

Фаза третья — реализация нововведения. В этой фазе уделя­ется внимание двум этапам.

1. Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного ново­введения необходимо выполнение хотя бы одного из условий: уве­личение управленческих ресурсов; принятие кем-то из руководи­телей дополнительной ответственности; принятие новой должно­сти. На данном этапе важным фактором, определяющим его ус­пешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в экс­перименте напрямую.

2. Инновационное обучение. Необходимо освоение инноваци­онных технологий всем коллективом. В этом процессе немаловаж­ную роль играет авторитет руководителя.

Фаза четвертая — закрепление новшества. На данной фазе новшество касается уже всех слоев педагогического коллектива, включая и тех, кто настроен по отношению к нему отрицательно. У руководителя возникает двойная задача: решение организаци­онных проблем и создание благоприятного психологического кли­мата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот — системы к новшеству. Для смягчения этих процес­сов, превращения инноваций в оптимальную традицию требу­ются, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагога­ми и детьми, с другой — закрепление обновленного образа учеб­ного заведения в сознании педагогического и ученического кол­лективов.