Психологические особенности проявления музыкального вкуса у младших школьников

Музыкальный вкус – способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства. Он формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием искусства. Это зависит и от индивидуальных особенностей самого человека, его особенности воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство.

Если ребенок с малых лет постоянно слышит хорошие песни, музыку, у него формируется тонкий вкус. И когда он, например, в самом трудном, подростковом возрасте встретится с дешевой, развлекательной музыкой, у него уже будет выработан иммунитет, он легко отличит истинное искусство от подделки. Хороший вкус развивается не только на классических образцах, но и на противопоставлении хорошего плохому. Поэтому нельзя просто приказами изгонять из школы развлекательную музыку, запрещать ее слушать. Необходимо, чтобы учитель слушал вместе с ребятами модные песни, разбирал их в споре, доказывал свое мнение.

Психологические факторы, влияющие на процесс обучения, обычно классифицируют на внутренние и внешние.

Одно из важнейших условий заучивания и запоминания – правильно организованный процесс восприятия учебного материала. Человек не может воспринимать и одновременно реагировать на множество раздражителей. Лишь некоторые он выделяет и осознает с отчетливостью. Эта особенность человеческой техники связана с избирательностью восприятия и характеризует также объем внимания. Объем внимания младшего школьника ограничен 2 – 3 объектами – поэтому на начальных этапах музыкального обучения ребенку трудно воспринимать и выполнять одновременно все указания педагога, связанные с фразировкой и т.д.

Поле восприятия и объем внимания нужно расширять постепенно.

«Возрастные особенности – специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития. Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях.

Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов. Особое значение имеет учет возрастных особенностей: в процессе обучения и воспитания» [6].

Рассмотрим периодизацию детства, общую схему которой разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов:

1. непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года;

2. предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет жизни. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского “Я”;

3. игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе его осуществления у него развивается воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них;

4. учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения;

5. общественно-полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-

организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего “Я” т.е.самосознание;

6. учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребности в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.” [6]

Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткомуотклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействиявзрослых. Поскольку в музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности детей младшего школьного возраста в единстве сущего и должного. В психологии порой забывают об этом единстве, констатируют только фонд наличных психологических проявлений. Отсюда возникает множество недоразумений, неточностей при использовании учителем – предметником психологических данных об учениках. Вот почему учителю музыки нужно творчески применять знания о психологических особенностях детей. Иначе он может попасть в трудное положение, когда данные психологии “не срабатывают”, более того, противоречат ситуации реального поведения учеников на занятиях музыкой. Возрастные психологические особенности не догма, а только ориентир для более четкого и строгого суждения педагога о своих учениках.

Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

1. моторная активность;

2. сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в

сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

3. интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение “трудных” ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);

4. мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, “обозначению”, символизации, комбинаторике, замещению);

5. способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки.

Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в “самодеятельности” детей этого возраста. Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности.

Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.

Действия в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.

Сложность музыкально-воспитательного процесса определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учитывать возможности каждого учащегося в отдельности. Кроме того, даже одна и та же по содержанию задача на разных ступенях общего и музыкального развития учащихся, в зависимости от их возраста, решается с существенными отличиями. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент урока музыки, даже тренировка в чтении нотной записи или обычное интонационно-ритмическое упражнение, должны приобщать учащихся к музыке, быть занятием музыкальным искусством.

Поэтому обязательным качеством уроков музыки являются их эмоциональная насыщенность, творчески активное, эстетическое отношение учащихся к любому выполняемому заданию. Самое «сухое» упражнение, вроде приведения класса к общему унисону, может стать эстетически ценным, если учить на нем понимать разницу между звучанием открытым, формированным и округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать детям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но настолько формально разобрать их, что учащиеся ничего, кроме скуки не испытывают. Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство, систематичность музыкального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого раздела, входящего в урок музыки. И хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требует определенной логики построения занятий для овладения их содержанием. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала программы. Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения.

Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, радио- и телепередачам, широкому распространению проигрывателей, магнитофонов настолько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. И стихийно, путем «самодеятельного» удовлетворения личных вкусов и интересов, и планомерно, поскольку музыкальной пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно сопровождает современного человека. Но все же сказать, что в этой области духовной культуры ничто не вызывает тревоги, никак нельзя.

Сейчас, когда для улучшения постановки эстетического воспитания создана реальная почва, особенно важно хорошо понимать, как, когда и чем «засевать» эту почву. Число «сеятелей» музыкальной культуры в школах сейчас не ограничивается учителями музыки: ими являются и учителя – «предметники»: литераторы, историки, географы и классные руководители. Вопросами музыкально-эстетического воспитания занимаются многие учреждения, значительное внимание этим вопросам стала уделять и общественность. Но столь многогранная деятельность подчас не имеет единой направленности, целостности, не все, что делается, делается на должном художественно-педагогическом уровне.

Для верного построения системы музыкального воспитания важно правильно понимать его цели, сущность. А опыт показывает, что единства в понимании целей и задач музыкального воспитания нет. Нередко его сводят то к узко техническому обучению навыкам, то приобретению учениками знаний о музыке без достаточного приобщения к самой музыке. Знания и навыки необходимы, но лишь тогда, когда неразрывно связаны с музыкальным воспитанием. Например, обучение учащихся навыкам в области музыкальной грамоты, сольного и хорового пения, игры на инструменте правильно направлено тогда, когда способствует развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, общей музыкальности. Знания о музыке, ее видах, жанрах, стилях, о жизни и творчестве различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формировании вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке.

Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испытывают при встрече с подлинно художественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного – музыкально-эстетического воспитания.

Таким образом, психологические особенности младших школьников, рост их познавательных сил, развитие самосознания и нравственных чувств, повышенный интерес к внутреннему миру человека, к его мыслям, переживаниям – свидетельствует о растущем значении общения школьников с высокохудожественными музыкальными произведениями больших идей и чувств.

Понимание музыкальных произведений будет способствовать формированию мировоззрения и нравственных идеалов, потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, в развитии художественного вкуса.