Методика, технология, мастерство

Глава 10. Воспитательные технологии и системы

...Я буду говорить о механизации педагогического дела как о явлении положительном и полезном, но эта ме­ханизация все же должна предполагать присутствие воспитателя как живого деятеля.

А. С. Макаренко

Методика, технология, мастерство.

Технология работы классного руководителя.

Воспитательная система школы.

Базовые понятия:технология воспитания, воспитательная система, ме­тодика воспитательной работы, педагогическая техника, педагогическое мастерство, технология работы классного руководителя.

Методика, технология, мастерство

Термины: технология образования, технология обучения, педагогическая технология, воспитательные технологии, информационные технологии, тех­нология общения и подобные — являются в настоящее время едва ли не са­мыми употребительными в педагогической литературе. Технология образо-,

вания развивается с середины XX в. как научное направление, занимаю-щеесяпроектированием конкретных процессов обучения и воспитания на

основе теории систем, кибернетики, программированного обучения. Ос­новная идея состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управ­ляемым, воспроизводимым и гарантирующим результаты, которые соответ­ствуют диагностично поставленным целям, описывающим планируемое, прогнозируемое поведение учащегося. Под поведением в данном случае имеют в виду выполнение учебных действий, демонстрацию знаний, со­блюдение норм обшения и культуры, все социально одобряемые реакции, действия, деятельность в определенных ситуациях, наличие также социаль­но приемлемых ценностей, взглядов, поведения.

Таким образом, если распространить технологический подход на воспи­тание, то технология воспитания— направление педагогики, занимающееся проектированием управляемых воспроизводимых воспитательных процессов. Правда, говоря о технологии в образовании, воспитании, имеют в виду не­сколько значений. Первое: технология — научная дисциплина о рациональ­ном, на основе науки об управлении, проектировании процессов воспита­ния. Второе: технология — это сам проект, разработка, описание процесса воспитания, по которому педагог осуществляет конкретную работу¹. В со­здании воспитывающих и обучающих технологических систем проявляется тенденция автоматизировать учебно-воспитательный процесс, как это ни парадоксально звучит по отношению к тонкому делу воспитания. В век НТР, в эпоху развития высоких технологий, информатизации и компьюте­ризации всех сфер деятельности обучение и воспитание тоже подвергаются технологизации, как это произошло с промышленным производством, где технология — это наука об организации производства, описывающая все операции и методы обработки сырья до получения конечного продукта. И уже А. С. Макаренко ставил вопрос об аналогии «школьного производ­ства» с промышленным. Образование и воспитание, естественно, не могут быть технологизйрованы так же, как изготовление продукта в промышлен­ности. Но в XX в. особенно заметна эта тенденция к построению управляе­мых педагогических процессов, контролируемых воспитательных воздей­ствий.

Педагогическую технологию понимают и как систему образования, вос­питания, принятую и реализуемую в школе, — третье значение термина^. Со­временная литература, описывающая педагогическую технологию, называ­ет этим термином, по существу, методическую систему работы какого-либо педагога, при этом имеются в виду прежде всего методы и формы органи­зации обучения или воспитания. И таких «технологий» в педагогической литературе сегодня описано множество, они представляют интерес чаще всего именно как опыт, система, методика работы учителя.

Проект — совокупность материалов для учителя и учеников, обеспечивающих Решение учителем учебных или воспитательных задач.

Байкова Л. А., Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические ^ехнологии. М., 2000. С. 9; Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных пе­дагогических систем // Школьные технологии. 1996. № 6.

Технология или педагогическая техника? Еще одно значение слова «тех­нология воспитания» — это совокупность научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на детей, искусство «прикосновения к лично­сти», которым владеет педагог¹. Речь явно о педагогической технике, со­ставной части педагогического мастерства.

Наконец, описание и анализ конкретных воспитательных технологий показывает очевидную их близость к тому, что традиционно называлось методикой воспитательной работы — прикладной отраслью теории воспита­ния, которая изучает «направления и принципы, формы и методы организации воспитательной работы»². Методика воспитания в традиционном понима­нии действительно изучает задачи и содержание конкретной воспитатель­ной работы в школе, планирование, методы и формы работы классного ру­ководителя с учащимися, родителями. Сегодня часто можно видеть слово «технология» там, где раньше стояло «методика».

Как же отличить технологию от методики? Сходство между ними дей­ствительно есть: методика говорит о действиях педагога, приемах, прави­лах, условиях воспитания, почти о том же и технология. Методика учит, рекомендует: есть такие-то приемы, правила и их можно использовать. Но технологический подход к воспитанию характеризуют отличительные чер­ты, а именно: диагностичность целей и возможность измерить степень их достижения; пооперационное, алгоритмичное описание процесса, деятель­ности учителей и детей, всех участников воспитательной деятельности; воспроизводимость процедур, возможность повторить их в аналогичных ус­ловиях.

Если быть точным, то технологией, как сказано выше, надо называть такой проект педагогического процесса, который описывает его от воспи­тательных задач до проверки результатов, и так, что им может воспользо­ваться любой специалист-педагог. Таким образом, выстраивается цепочка, соединяющая теорию с практикой: теория воспитания — методика воспи­тания — технология — техника — личность учителя.

Технология и личность... Одно из главных возражений против технологи-зациивоспитания — утверждение о несовместимости такого тонкого лич­ностного творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией. И это так, личность учителя играет решающую роль: толь­ко личность, человек выдающихся духовных качеств, может благотворно воздействовать на учеников. И традиционная педагогика предъявляет вы­сокие требования прежде всего к морали, убеждениям, ценностям, духов­ным приоритетам учителя. Всегда считалось, особенно на Востоке, что учителем может быть «зрелый, любящий человек» (Э. Фромм).

Однако современная педагогика в западных странах требует от учителя в первую очередь профессиональной компетенции, владения технологией. Хотя педагогический труд слабо поддается технологизации, все же ученые правы, когда стремятся снабдить учителя орудиями труда: от простых — мела и доски, до сложных — компьютерной диагностики личности. Можно

Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М., 2002. С. 12.

Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. М., 1981. С. 4.

утверждать, что, несмотря на индивидуальный и творческий характер труда воспитателя, его профессиональные действия могут рассматриваться как технологические, «производственные», что стимулирует создание техноло­гий воспитания. Этот процесс технологизации воспитания и происходит в современной педагогике и методике воспитания, разрабатываются техно­логии, которые приходят на смену классическим методическим рекоменда­циям, которые указывают, как оптимально в определенных условиях дать та­кой-то урок, провести воспитательную беседу, помочь «трудному» ученику.

Технология и творчество — возможно ли это совместить? Импровизации в производстве ведут к нарушению технологии и браку. «Импровизация» в педагогической практике неизбежна, в педагогике нет точных техноло­гий. Субъект и объект воспитания — живые люди, что требует приспособ­ления участников, коррекции технологических предписаний и поведения учителя и ученика, при общем следовании принципам, нормам, правилам, заложенным в технологии. Личность воспитателя, равно как и ученика, яв­ляется составной частью педагогического процесса, и «человеческий фак­тор» в социальных процессах, мастерство воспитателя часто имеют решаю­ще значение.

Мастерство педагога — сплав знаний, профессиональных умений, личност­ных качеств и опыта. Опыт, педагогическая и методическая работа обе­спечивают рост знаний, умений, развивают личностные свойства учителя в процессе практической деятельности. Важно осознавать структуру, со­ставляющие педагогического мастерства и пути его формирования. Для практической работы имеет большое значение формирование комплекса умений, в которых концентрируются знания. Ученые выделяют следующие группы педагогических умений: гностические, конструктивные, организатор­ские, коммуникативные, прикладные.

Гностические (познавательные и диагностические) умения — это, во-пер­вых, умения работать с разными видами информации в решении педагоги­ческих задач, получать, обрабатывать и использовать информацию, умение работать с новыми информационными технологиями — словом, владеть информационной, методологической и научно-методической культурой; а во-вторых, это умения анализировать педагогическую реальность, состоя­ние процесса воспитания, диагностировать, т. е. изучать учащихся, выяв­лять проблемы в их развитии и воспитании и формулировать их как свои педагогические задачи.

Конструктивные умения: умения проектировать, планировать воспита­тельную и учебную работу, определять состав и порядок действий для до­стижения целей, разрабатывать технологию решения педагогических задач, иначе говоря, определять цели, содержание, средства, методы и формы ра­боты с учениками.

Организаторские умения: умения вызвать интерес учащихся к деятельно­сти, руководить разными видами их деятельности, инструктировать, рас­пределять, использовать разные способы и формы организации учащихся во внеурочной работе.

Коммуникативные умения: воспринимать и понимать учащихся, прояв­лять способность к эмпатии, умения обмениваться информацией и осуще­ствлять взаимодействие в процессе общения, строить педагогически целе-

сообразные отношения с учащимися, правильно разрешать конфликты в педагогической работе.

К прикладным умениям надо отнести очень желательные для учителя умения в области искусства, ремесла, спорта, досуга: рисовать, играть на сцене, петь, сочинять стихи, фотографировать и пр.

Особой составной частью педагогического мастерства является педагоги­ческая техника, которая составляет, как было сказано, комплекс умений учг теля владеть, управлять собой и воздействовать на учащихся именно психофь зическими средствами: голосом, жестом, взглядом и, если можно так сказа! душой, своим непосредственным состоянием, чувствами. К психотехниче ским умениям учителя относятся техника и культура речи, мимика и панто­мимика, владение своим психическим состоянием, умения психофизиологи­ческой саморегуляции, в частности с помощью системы аутотренинга.

Конечно, самое важное для воспитателя — иметь ясное представление о своих ценностях, отношении к миру, себе, людям. Это то, что называют мировоззрением, духовно-нравствен ной культурой.

Как соотносится педагогическое мастерство и технология воспитания¹? Думается, между ними нет противоречия. Чем выше уровень педагогиче­ских умений воспитателя, чем шире и богаче его опыт, чем основательнее его профессиональная компетентность, тем более он свободен в освоенш новых технологий, тем более способен пользоваться системно-технолоп ческим подходом к организации воспитательной работы с учениками к взаимодействию со всеми участниками воспитания. Работы А. С. Мак; ренко показывают, насколько он был технологичен в своем подходе к вос­питанию. Он считал мастером того, кто владеет всякой «мелочью» в воспи­тательной работе: каким тоном учитель обращается к ученику в разны случаях, как надо организовать самоуправление и вообще всю жизнь обрЕ зовательного учреждения, как «инструментовать» беседу воспитателя с уче­ником. Показательно, что, говоря о воспитании, он часто употреблял слова «инструмент», «производство».

Названные умения необходимы как в традиционной воспитательной работе, так и в «технологизированном» учебно-воспитательном процессе Воспитательный процесс на основе технологии, конечно, предполагает "\ профессионально компетентного учителя, владеющего комплексом про- I фессиональных умений, педагогической техникой и технологией, которые и составляют основу педагогического мастерства.

Вернемся к технологии воспитания. Как сказано, технологичный подход к воспитанию характеризуется такими критериями (признаками или особен­ностями): конкретность, диагностичность целей; алгоритмичность, поопера- 1 ционность воспитательных действий, направленных на достижение целей; на­личие обратной связи, средств и методов измерения результатов воспитания.

Поясним. Для того чтобы степень достижения целей, задач воспита­тельной работы в каждом конкретном случае можно было проверить, надо, чтобы цели были соответственно описаны. Выяснилось, что они должн быть представлены как поведенческие реакции, действия, которые можно зафиксировать. Оказалось, что не все качества личности можно одинаково успешно представить в виде поведенческих реакций: качества патриота гражданина сложнее диагностировать, чем умение вежливо разговаривать,

общаться. Ученые рекомендуют описывать цели в таких словах: человек знает нравственные и другие нормы, ценности, имеет свою систему ценно­стей, может объяснить их другим, хочет им следовать в своей жизни и дей­ствительно следует, осознает свои поступки, анализирует их и т. д.

Вопрос о целях тесно связан с вопросом о том, как установить их до­стижение, т. е. как измерить качества личности и ее поведения. В психоло­го-педагогических и социальных науках есть диагностические и исследова­тельские методики, но для практической работы учителя-воспитателя они не очень пригодны: сложные, требуют времени, затрат, квалификации. Тем не менее работа по созданию таких методик ведется, хотя имеется в этом и этическая проблема. Некоторые специалисты утверждают, что диагностика личности, изучение воспитанности школьника с помощью, например, лич­ностных тестов, является нарушением прав человека.

Педагогическая технология требует, чтобы воспитательные действия были строго направлены на достижение целей воспитания, поэтому долж­ны быть по возможности алгоритмизированы, т. е. описаны однозначно и в определенной последовательности. В этом случае они, эти действия и операции, могут быть точно выполнены, данная технология воспитатель­ной работы может быть воспроизведена любым квалифицированным спе­циалистом.

Таковы черты технологического подхода к воспитанию. Внимательный их анализ, как заметил исследователь С. Д. Поляков, сталкивает нас с «обескураживающим фактом». Почти все известные в литературе методи­ки воспитательной работы, характеризуемые авторами как технологии, не отвечают в точности названным выше критериям технологического подхода, технологичности воспитания¹. Да, это наблюдение подтверждает сказанное ранее о проблематичности переноса технологического подхода в область вос­питания. И все же специалисты стремятся описать воспитательную работу так, чтобы она отвечала требованиям педагогической технологии. Покажем это на примере работы классного руководителя в школе.

2. Технология работы классного руководителя

Все педагогические работники школы выполняют воспитательные функ­ции. Классный руководитель — непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое ди­ректором школы для осуществления воспитательной работы в классе. Класс­ный руководитель имеет следующие функции:

• воспитательная — педагогическое руководство развитием и форми­
рованием каждого ученика класса и коллектива в целом;

• организационно-административная — руководство классом как
организационной единицей в составе школы, ведение личных дел учащих­
ся и других документов;

• координирующая — установление взаимодействия между всеми участ­
никами воспитательного процесса.

¹ Поляков С. Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод, пособие. М., 2002. С. 11.

К функциональным обязанностям классного руководителя относятся: всестороннее изучение и воспитание учащихся, оказание им помощи в уче­нии и развитии, решении проблем их учебного и профессионального само­определения, развитие внутри групповых, межличностных отношений уча-шихся, взаимодействие с родителями и помощь им в воспитании детей, взаимодействие с учителями класса в решении педагогических задач, конт­роль за успеваемостью, посещением и поведением учащихся.

Работа классного руководителя в школе для любого учителя, по суще­ству, вторая специальность, область деятельности, требующая специфиче­ских в отличие от преподавания знаний, умений, качеств. Институт клас­сных руководителей введен в нашей стране в 1934 г. До революции в гимна­зиях были классные наставники и дамы, в основном осуществлявшие надзор за поведением учащихся. После революции был период самоуправления уча­щихся, который показал, что для организации внеурочной деятельности уча­щихся и целенаправленного их воспитания необходим классный руководи­тель. В настоящее время в школах России институт классных руководителей подвергается реформированию. Так, в ряде школ были введены должности освобожденных классных руководителей на один или несколько классов.

Общие требования к работе классного руководителя определяются целя­ми и содержанием воспитания в современной российской школе. Известно, что цели воспитания в нашей школе определены не достаточно четко. По­мощь личности в разностороннем развитии, формирование базовой куль­туры личности, способности к самоопределению и самореализации — при­мерно в таких выражениях говорится о целях воспитания в педагогической литературе и в Законе РФ «Об образовании». Однако анализ воспитатель­ной работы на технологическом уровне требует выделения и описания цик­ла воспитательных действий классного руководителя, можно сказать, тех­нологического цикла. Вся воспитательная работа представляет собой непрерывный ряд решения педагогических задач, предстающих перед клас­сным руководителем в виде многообразных педагогических ситуаций — та­кого состояния учащихся и воспитательного процесса, в котором есть проблема, противоречие между должным и действительным, что и требует педагогических действий, результатом которых является формирование но­вых качеств, новое состояние учащихся.

Важно, чтобы работа воспитателя в школе не была исключительно ситуативной, бессистемной, когда классный руководитель только реаги­рует на текущие события, происходящие в классе, тогда как он должен организовывать, строить систему работы. Поэтому методисты предлага­ют некий цикл воспитательной работы классного руководителя, кото­рый представляет собой комплекс, набор следующих действий, этапов работы.

1. Изучение учащихся и коллектива класса: получение демографиче­
ских, медицинских, психологических, педагогических данных (семья, со­
циальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень разви­
тия, воспитанности, индивидуальные особенности).

2. Формулировка воспитательных задач, общих для класса или отдель­
ных групп, учеников класса, типовых для определенного периода обучения
и индивидуальных.

3. Планирование воспитательной работы — составление плана, опера­
тивного документа для работы с учениками, учителями, родителями, содер­
жащего перечень задач и дел по их решению.

4. Организация, проведение и корректировка деятельности в соответ­
ствии с задачами и планом: проведение классных часов, экскурсий, похо-
лов, вечеров, родительских собраний и пр.

5. Анализ и оценка результатов воспитания, которые выражаются
в уровне воспитанности учеников. Наблюдение, опросы и другие методы
позволяют судить о результатах и ставить новые задачи, а также о собствен­
ной профессиональной компетенции и личностном росте классного руко­
водителя как воспитателя.

Этот цикл, от диагностики до оценки результатов, характерен для управ­ления в социальных системах (с участием человека), какой и является система воспитания. Он с некоторыми оговорками может быть назван технологиче­ским циклом воспитательной работы и сведен для удобства к четырем этапам: а) диагностика; б) планирование; в) реализация плана; г) анализ результатов.

Процесс воспитания наука предлагает организовывать как технологи­ческий: «изготовление» выпускника из абитуриента можно сравнить с из­готовлением любого промышленного продукта, как это ни покажется ужас­но. Конечно, воспитание, как мы уже говорили, — дело чрезвычайно тон­кое, поскольку ни учитель, ни ученик не являются бездушными деталями и частями производства, тем не менее идея технологизации образования представляет интерес, и в школе от учителей можно слышать: «Мы исполь­зуем такие-то технологии» или «Дайте нам новые технологии».

Чаше, однако, учителя-воспитатели слабо организуют свою работу, про­водя ее формально, сводя к бессистемному набору мероприятий, не всегда хорошо зная учащихся, не осознавая целей, содержания, средств, не плани­руя результатов. Поэтому воспитание учащихся происходит как бы непред­намеренно, случайно и, значит, малоэффективно. Чтобы было иначе, надо осознать технологический цикл работы с классом и технологию работы с от­дельными учениками, изучить его в деталях и овладеть им на практике.

А) Диагностика в работе классного руководителя — это комплексное изу­чение отдельных учащихся класса и всей группы в целом. Основное назначе­ние диагностики, изучения учащихся состоит в выявлении проблем в раз­витии, обучении, воспитании школьников, в формулировке задач и плани­ровании работы с классом.

Содержание диагностики учащихся можно свести к следующему: демо­графические данные об ученике и его семье, данные о здоровье и физи­ческом развитии ребенка, общие и особые познавательные способности (внимание, память, воображение, мышление), эмоционально-волевая и по-требностно-мотивационная сфера, направленность личности, интересы, отношения, ценности, Я-концелпия, наконец, поведение, поступки учаще­гося! Кроме того, классный руководитель изучает и класс в целом как груп­пу, коллектив: межличностные отношения в классе, сплоченность, обще­ственное мнение, единство ценностей и др.

Наука предлагает большой арсенал методов диагностики классному ру­ководителю, воспитателю: наблюдение, опросные методы (анкеты, беседы, интервью), тесты, анализ документов и работ учащихся и др.

Наблюдение состоит в сборе, описании фактов, случаев, особенностей поведения учеников. Методика требует, чтобы была выделена цель и объ­ект наблюдения — какие именно качества и особенности изучать, а также длительность изучения и способы записи результатов. Например, можно записывать на отдельные карточки в ходе урока, внеурочной работы или после того поведение ученика в момент объяснения учителя, в период вы­полнения самостоятельной работы, во время уборки класса или на школь­ном вечере, в походе. Рекомендуется вести дневник классного руководите­ля, где на каждого ученика будет место для записей по мере наблюдения. Наблюдение дает возможность видеть ученика в естественных условиях.

Анкеты, беседы и другие опросные методы дают разные сведения о лич­ностных качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности учени­ков. По форме анкеты бывают открытые (свободный ответ формулирует ученик) и закрытые (нужно выбрать среди предложенных ответов).

Для изучения личностных особенностей используют также анализ до­кументов (библиотечный формуляр, медицинская карта), творческих ра­бот учеников (сочинения, рисунки). Социометрию используют как для выявления межличностных отношений в группе, так и для обнаружения личностных качеств. Тест — стандартизованное испытание, «прибор», из­меряющий или обнаруживающий заданные свойства личности. Педагог, как правило, пользуется при тестировании помощью психолога, но неко­торые методики может использовать самостоятельно, например методику незаконченного предложения, рассказа; истолкование какого-либо собы­тия, ситуации; рисование или дополнение рисунка, разыгрывание ситуа­ции.

В Московском государственном областном университете (Д4ГОУ) для комплексной диагностики разработана диагностическая карта класса — до­кумент, организующий получение, хранение и использование информации об учениках. Она представляет собой таблицу со столбцами и линейками, на пересечении столбцов и линеек заносят данные о каждом ученике в сокра­щенном и/или кодированном виде. Это делает ее содержательной, инфор­мативной и одновременно удобной для обозрения и анализа: по горизонта­ли — все об одном ученике, по вертикали — состояние класса по одному показателю (см. Приложение).

В таблице отражены демографические, медицинские, психологические и педагогические данные. Получение данных требует комплекса методов, это разовый письменный опрос, беседы, анализ документов и работ учени­ков, наблюдение, социометрия, проективные методики и анкеты. Данные используются для обнаружения проблем в воспитании, обучении и разви­тии отдельных учеников, групп и всего класса, для постановки задач и раз­работки плана, программ воспитания. При этом проблему здесь надо пони­мать как недостаток в развитии, воспитании школьников, а задачу как опи­сание желаемого состояния, качественного изменения, новообразования в личности учащегося или группы. В педагогике это называется собственно педагогическая задача. Например, собственно педагогическая задача может быть такой: формирование навыков межличностного взаимодействия. Со­гласно технологии задача должна быть сформулирована диагностично, че­рез поведение ученика. В данном примере это будет так: ученик знает себя,

имеет представление о своем Я, умеет понимать и уважать другого, прояв­ляет эмпатию в общении и т. д.

Б) Планирование воспитательной работы. Обозначив конкретные проб­лемы-задачи в работе с классом, педагог составляет свою программу, план воспитательной работы — это перечень задач и дел с группой и/или отдель­ными учениками, а также с учителями класса и родителями на определенный период времени (от четверти до года). Планирование — процесс определения воспитательных задач классного руководителя и средств их решения.

Состав и структуру плана может определять педагог. Методисты реко­мендуют внести такие разделы в план работы классного руководителя:

• демографическая и психолого-педагогическая характеристика класса;

• план-сетка на полугодие по направлениям работы и календарным
срокам, где указаны конкретные дела с классом;

• работа с учителями и родителями;

• индивидуальная работа с трудными учениками.

Приступая к составлению плана, педагог, классный руководитель дол­жен знать и учесть следующие источники планирования воспитательной работы: ■

• государственные, региональные и местные документы об образова­
нии, воспитании;

• педагогические и методические рекомендации по вопросам воспита­
ния и планирования;

• план учебно-воспитательной работы школы;

• данные диагностики учащихся;

• рекомендации учителей класса, пожелания родителей и учеников
класса;

• текущие и ожидаемые события в мире, стране, городе и селе.

К составлению плана могут привлекаться родители и ученики. Учитель должен идти навстречу желаниям учеников и помнить вместе с тем о своих задачах — обеспечивать развитие и воспитание детей.

В) Реализация плана (организация воспитательной работы). Деятельность воспитателя и детей разнообразна по видам и формам. Хотя кажется, что учителя работают неповторимо, каждый по-своему, имеются массовые, наиболее разработанные формы деятельности, в которых используются ти­повые, повторяющиеся методы, приемы, средства, структура. Это дает основание описать их как в определенной степени технологичные.

Больше всего требованиям технологии отвечает известная педагогам ме­тодика коллективной творческой деятельности. Немного истории. Эта ме­тодика возникла в 60-е гг. в работе ленинградских педагогов во главе с И. П. Ивановым, обучавших пионерские и комсомольские активы школ. И. П. Иванов и его коллеги возродили и обновили систему организации воспитывающей деятельности А. С. Макаренко, для которой характерно следующее: взаимодействие разных микроколлективов, сменные и дежур­ные командиры, система распределения дел на день и более длинные сро­ки, собрания групп с обсуждением дел, планов, поступков, оформление детской жизни такими деталями, как строй, парадная форма, игра, тради­ции. Ленинградские педагоги все это применили к организации целого дня жизни-учебы активистов школ. В результате родилось социально-педагоги-

УВАЖАЕМЫЙ КОЛЛЕГА!

Диагностическая карта призвана помочь решить следующие задачи формирования вашего педагогического профессионализма:

1) овладеть технологией педагогической диагностики школьников;

2) получить сведения для самоанализа и формирования вашей педаго­
гической компетентности;

3) продуктивно организовать формирующую деятельность в период пе­
дагогической практики.

Диагностическая карта класса

школы

учебный год.

Составитель

№ п/п	Фамилия, имя, отчество	Число, месяп, год рождения	Профессия матери, отца	Тип семейного воспитания	Здоровье и физичес­кое развитие	Успеваемость, позна­вательные интересы	Отношение к учебе	Мотивы учения	Увлечения, интересы, специальные умения	Повышенные способности

Московский государственный областной университет,

кафедра педагогики.

Идея: акад. РАО, д. п. н., проф. Журавлев В. И.

Исполнители: д. п. н., проф. Крившенко Л. П., к. п. н., доц. Воронов В. В., к. п. н., доц. Пашкевич Г. Н., к. п. н., доц. Вайндорф-Сысоева М. Е.

Общая культура, эрудиция	Трудовая и соци­альная активность	Положение в группе, отношения с товари­щами	Поручения и отно­шение к их выпол­нению	Внешкольные занятия	Основные достоинства	Основные недостатки	Профессиональные намерения	Доминирующие воспитательные задачи

Инструкция по заполнению и использованию диагностической карты