В. Практические методы

Работа с книгой

Учащимся в процессе обучения очень трудно запомнить всю получаемую информацию. Им следует запомнить фундаментальные положе­ния, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения школьники должны уметь само­стоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе, чему надо обучать на уроках. Это один из важнейших путей подготовки уча­щихся к самообразованию.

Каждый учебный предмет предполагает особые приемы работы с книгой, но имеются и общие для всех. Навыки самостоятельной рабо­ты с учебником и специальной учебной литературой можно разделить на три группы в зависимости от цели работы: самостоятельное приоб­ретение новых знаний; закрепление знаний, сообщенных учителем; при­менение знаний в практической деятельности.

Прежде чем начинать работу с книгой, необходимо познакомить уче­ников с ее структурой: главами, их последовательностью, объяснить, поче­му они расположены в таком порядке, какая связь между разделами; на­значение и содержание методического аппарата. Это обычно делается в начале учебного года. Следует также использовать метод объяснительного чтения (чем меньше возраст учащихся, тем чаще используется этот при­ем). Можно дать план, по которому они должны работать с учебником, по­ставить вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы. Они долж­ны научиться самостоятельно составлять план прочитанного.

Особое внимание необходимо обращать на обучение ведению раз­личного рода записей: тезисы, выписки отдельных наиболее важных положений, составление конспекта прочитанного, текста сообщения по одному или нескольким источникам и т.п. Во время школьной лек­ции можно использовать такой прием: учащиеся, подготовив материал заранее, по ходу лекции учителя зачитывают отрывки, подтверждаю­щие, иллюстрирующие или содержащие другую точку зрения на рас­сматриваемый вопрос, из различных источников.

Б. Наглядные методы

К ним относятся демонстрация и наблюдение.

Их главная особенность заключается в том, что основным источни­ком информации при их использовании является не слово, & различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Эти методы довольно часто сочетаются со словесными методами обучения. Их цель — подкрепление информации, данной учителем, но они могут быть использованы и с элементами проблемного обучения, иметь творческий характер. В некоторых учебниках педагогики вводится так называемый видеометод, связанный с применением компьютера, что представляется не совсем обоснованным, так как компьютер — это техническое средство, пусть и более сложное и многофункциональное, но не единственное, спомощью которого можно передавать видеоинформацию.

Демонстрация и наблюдение способствуют реализации принципа наглядности, эти методы оказывают эмоциональное воздействие на учащихся. К ним предъявляются такие требования: целесообразность, последовательность демонстрируемых объектов, мера в их использовании, понимание цели используемых наглядных средств обучаемыми, ^обеспечение качественной и эстетической сторон используемой наглядности, обеспечение ясности и точности восприятия и др.

• Наблюдение

Как метод обучения, наблюдение представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя на уроке, экскурсиях, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: разработка памяток-схем наблюдения, обучение учащихся приемам фиксирования и обработки данных наблюдения и их использования и т.д. Он способствует выработке навыков самостоятельной работы, имеет большое познавательное, организующее и воспитательное значение.

• Демонстрация

Демонстрация — метод обучающего взаимодействия педагога с детьми на основе показа реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов в целях обращения внимания учащихся на существенные характеристики изучаемых предметов, явлений и процессов. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие сложных явлений действительности в их динамике, во времени и в пространстве. С ее помощью расширяется кругозор ученика, психологически облегчается процесс усвоения знаний, создается чувственно-эмпирическая основа Познания при изучении всех предметов учебного плана.

Демонстрация используется в целях создания в сознании учащихся В помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изу­чаемого явления. Обеспечение основательного, глубокого восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художест­венных фильмов, их фрагментов, научных экспериментов, реальных 'Процессов в природе и обществе, натуральных и искусственно созданных предметов: макетов, моделей, муляжей; произведений изобрази­тельного искусства, фрагментов литературных, музыкальных, научных произведений; символических пособий — карт, схем, графиков, диа­грамм. Главная функция демонстрации состоит в образном воссозда­нии формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психиче­ские процессы: ощущения, восприятие, представления, в результате че­го возникает эмпирическая основа для обобщающе-аналитической ' мыслительной деятельности детей и педагога. Технология демонстра­ции: беседа до восприятия объектов и явлений, показ, обязательное со­беседование с учащимися по поводу воспринятого, что помогает учите­лю контролировать степень усвоения знаний школьниками. Демонстрация используется в тех случаях, когда:

— наглядное пособие (опыт, явление и т.п.) является непосредст­венным объектом изучения;

— наглядный объект в сочетаний с предшествующим опытом уча­щихся служит основой для объяснения внутренних связей в явлени­ях, недоступных непосредственному восприятию;

— наглядный объект служит подтверждением, иллюстрацией к словесному объяснению учителя;

— наглядный объект выступает основой для рассказа о явлениях и связях, неизвестных учащимся и недоступных непосредственному восприятию (показ ландшафтных картин, слайдов и т.п. для расска­за о поясных климатических зонах).

Обучающий результат демонстрации проявляется в обеспечении четкости первоначального восприятия изучаемого предмета учащи­мися, в обогащении детей знаниями в их образно-понятийной целост­ности и эмоциональной окрашенности. Развивающее значение заклю­чается в активизации деятельности анализаторов, процессов восприятия и формирования представлений, в активизации всех пси­хических процессов школьника, возбуждении у него живого интереса к предмету познания, расширении общего кругозора. Воспитатель­ный эффект — в огромном эмоциональном воздействии демонстриру­емых явлений, их убеждающей силе. В диагностическом отношений использование иллюстраций дает учителю обильную обратную ин­формацию, поскольку порождает у учащихся многочисленные вопро­сы, отражающие движение их мысли к пониманию сути явления.

Демонстрации применяются в процессе преподавания всех учеб­ных предметов в любых возрастных группах обучаемых Вместе с тем злоупотребление иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов.

В. Практические методы

• Упражнение

Упражнение — метод систематической и эффективной отработки умения или навыка путем повторяющихся умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обучающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности.

Функция метода упражнения заключается в том, чтобы трансформи­ровать часть знаний учащегося в умения и навыки, обеспечить ему воз­можность умелого практического действия, воспроизводящей и творче­ской деятельности. Диагностическое значение упражнения заключается в том, что только глубокое понимание учеником приобретенных знаний обеспечивает возможность овладения прочными умениями и навыками. Упражнения — обязательная часть любого изучаемого предмета. Их выполнению всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позволяет им осуществлять систематическое пооперационное воспроизведение действий, необходимых для образования навыка, мыслительных операций с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элемента индивидуально-личностного творчества. Учитель показывает образцы выполнения, после чего ученик включается в работу над упражнением. В заключительной стадии учитель и учащиеся обсуждают и анализируют результаты, кор­ректируют свою деятельность, вносят поправки.

В каждом учебном предмете упражнения имеют свою специфику, но можно назвать некоторые общие требования, предъявляемые к ним. «Прежде всего это сознательное отношение к их выполнению: учащиеся -должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания или уяснения сути нового материала); каким об­разом должно выполняться упражнение (образец выполнения).

Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений:

— упражнения, которые обеспечивают прочное усвоение знаний, направленные на запоминание учебного материала;

— упражнения с целью проверки качества знаний и умений, кото­рые предполагают воспроизведение усвоенного материала;

— упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятельности;

— упражнения творческого характера, требующие самостоятель­ного применения имеющихся знаний.

Особая роль принадлежит упражнениям с элементами проблем­ного обучения, поискового типа, способствующим более эффектив­ному развитию творческого начала.

Выделяют воспроизводящие и творческие упражнения. Воспроизво­дящие способствуют выработке и закреплению навыка или умения, творческие — совершенствованию способностей и дарований детей. Цель упражнения — побуждать учащихся к самостоятельности. Выпол­няя их, решая задачи, школьники осознают те действия, которые они при этом производят. Анализ выполняемых действий поможет ученикам по­дойти к поискам алгоритмов решения задач определенного рода, а затем и к алгоритмизации более сложных видов учебной деятельности. Полез­но давать как прямые задания (задачи, упражнения), так и обратные. В этот вид обучения должно входить составление самими учащимися своих, оригинальных упражнений. Объясняется это тем, что в этом слу­чае самому учащемуся приходится прибегать к таким формам синтеза, которые он обычно не использует при решении готовых задач, где преоб­ладает анализ — разложение решаемой задачи на более простые.

Обучающий результат упражнений проявляется в вооружении системой приемов, способов практического действия. Развивающий эффект этого метода заключается в расширении возможностей твор­ческого самовыражения личности ребенка и формирования разнооб­разных способностей. Воспитательный эффект — систематическое выполнение упражнений укрепляет волю учащихся, воспитывает настойчивость, упорство, прилежание, самообладание. Упражнение в высшей степени всесторонне и объективно позволяет диагностиро­вать состояние прочности знаний, глубину их понимания учащими­ся, поскольку от этого прямо зависит качество формируемых уме­ний и навыков, возможность их творческого применения.

• Лабораторные работы

В процессе обучения лабораторные работы чаще всего применяются в со­четании с наглядными и другими практическими методами. Поэтому к ним предъявляются те же дидактические требования, что и к упражнени­ям и демонстрациям.

Учебный лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащихся наоснове воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естественных процессов и результатов, полученных ранее наукой.

Таким путем обеспечивается прочное усвоение знаний, умений и навыков о процессах в природе и на производстве, их результатах. Личное участие школьников в воспроизведении различных процессов в лабораториях создает условия для проявления ими самостоятельности, организации деловых обсуждений, принятия совместных решений. Этот метод применяется прежде всего при изучении предметов естественного цикла — биологии, физики, химии.

Воспитательно-образовательное значение и результативность лабораторных и практических занятий зависят от правильного определения степени самостоятельности учащихся в их проведении. Как и во всех сложных процессах обучения, здесь имеют место ступени самостоятельности: от начальной ступени, когда все действия учащихся направляются предварительным инструктажем и показом образцов действий учителем, до ступени самостоятельного выполнения лабораторных и практических заданий познавательного характера по специально разработанным письменным инструкциям. Высшая степень познавательной практической самостоятельности проявляется на тех лабораторных и практических занятиях, в которых учитель лишь ста­вит познавательную задачу, а ход и методы ее решения, как и выбор необходимого оборудования, определяются самими учащимися. Они же самостоятельно проводят проверку полученных решений.

Для опытнической работы, когда ученики под руководством учи­теля закладывают какой-нибудь эксперимент в условиях, прибли­женных к реальным (например, на пришкольном участке), а затем наблюдают за его ходом и сопоставляют с контрольным вариантом, требуется высокая степень самостоятельности учащихся. Такой вид «работы часто используется при изучении биологии.

Лабораторный поиск-эксперимент предполагает тщательную {подготовку приборов, инструктирование учащихся, показ отдель­ных элементов исполнения, выполнение ими работы с контрольно-консультативной помощью учителя, коллективное обсуждение ре­зультатов, установление их связи с ранее изученными знаниями. Обучающе-развивающий эффект лабораторной работы проявляется активной мобилизации учащимися своих творческих сил, выработке умения подходить к изучаемому объекту с различных исследователь­ских позиций. Воспитательное значение обнаруживается в познавательной активности школьников, их самостоятельности, ответственно­сти за ход и итоги опытной работы. В диагностическом аспекте участие школьников в лабораторной работе дает учителю богатую информа­цию не только о степени их теоретической подготовленности, но и об умении применять знания на практике.

К лабораторным работам по своему характеру и структуре очень близки практические работы, но они, как правило, прово­дятся в мастерских, на пришкольном участке, компьютере, трена­жерах. К ним предъявляются те же требования, что и к лаборатор­ным работам. Их особенностью является то, что они носят повторительный или обобщающий характер. Этот метод исполь­зуется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков технической культуры у учащихся, которым предстоит трудовая деятельность в мире разнообразных технических устройств и ¹ компьютерной техники.

Подгруппа по логике передачи и усвоения информации Индуктивные и дедуктивные методы

Как уже говорилось в материале о беседе, любой метод изложения может строиться от общего к частному (дедукция) и от частного к общему (индукция): и рассказ, и лекция, и объяснение. Индуктив­ный и дедуктивный путь познания тесно между собой связаны. Преимущества дедукции:

— учит логичному, доказательному мышлению;

— новое знание получается опосредованно, без обращения к не­посредственному опыту;

— экономна по времени и объему излагаемого материала;

— развивает причинное мышление;

— может использоваться, когда нет предварительного знания у

обучаемых;

— вместо описания множества единичных фактов даются общие принципы, понятия и умения.

Недостатки дедукции:

— знания даются в основном в готовом виде;

— нередко трудно подвести частный случай под общее правило. Преимущества индукции:

— новое знание получается чаще всего непосредственно;

— развивает способности к анализу, синтезу, обобщению;

— анализируется большое количество конкретных фактов и явле­ний, что облегчает впоследствии отнесение нового факта в ту или иную группу.

Недостатки индукции:

— не полностью доказательна, так как новый факт может под­вергнуть сомнению полученный вывод, который всегда носит харак­тер вероятного знания;

— требует наличия определенных предварительных знаний у уча­щихся;

— требует много времени.

Индуктивно-дедуктивный метод используется в школьном обу­чении в том случае, когда от частного осуществляется переход к об­щему положению, а затем осмысливаются другие частные факты. Например, индуктивным путем учащиеся приходят к пониманию, как проверить безударные гласные в корне слова, а затем, исходя из выведенного правила, подбирают иллюстрирующие его примеры.

Подгруппа по аспекту мышления и степени познавательной самостоятельности

Проблемно-поисковые методы

Группа проблемно-поисковых методов основывается на характере познавательной деятельности учащихся и включает в себя пять кон­кретных методов обучения (а не групп методов, как это было во всех предыдущих классификациях): информационно-рецептивный; ре­продуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый, или эв­ристический; исследовательский.

Информационно-рецептивный метод. Его название происходит от двух слов: информация и рецепция, т.е. восприятие. Суть его состоит в следующем: разными способами учитель сообщает готовую информа­цию, а учащиеся воспринимают и фиксируют в памяти эту информацию. Учитель использует при этом самые разнообразные средства устное слово (рассказ, лекция, объяснение), печатное слово (самостоятельное изучение материала по учебнику), наглядные пособия, практический показ им самим выполнения какого-то упражнения. Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с имеющимися у них сведениями. По мнению авторов классификации Скаткина и Лернера, этот метод является одним из самых экономных способов передачи опыта подрастающим поколениям. Общество заинтересовано в том, чтобы наиболь­ший объем информации был передан в кратчайшие сроки.

Репродуктивный метод (от слова «репродукция» — воспроизведение) применяется совместно с информационно-рецептивным. Поскольку последний сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков применения полученных знаний и не гарантирует их сознательного и прочного запоминания, учитель вынужден организовывать деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению усваиваемых знаний, т.е. использо­вать репродуктивный метод обучения. Для этого разработаны разнообразные упражнения, лабораторные, практические работы, программиро­ванный контроль, различные формы самоконтроля и т.п.

Информационно-рецептивный и репродуктивный методы чаще все­го применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второ­му. Они способствуют формированию знаний, навыков и умений у уча­щихся, развивают основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, перенос, классификация и пр.), но не гарантируют роста творческих способностей учащихся, поэтому для решения этой задачи нужны другие методы.

Проблемное изложение. Этот метод заключается в следующем: учи­тель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом по­казывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно на­звать рассказ-рассуждение. Он предлагает вопросы, которые возникали перед человечеством, наукой, жизнью, практикой, и демонстрирует раз­личные подходы к ответам на эти вопросы, опровергая субъективные, доказывая истинность объективных, одновременно выстраивая логику своих рассуждений. Учащиеся не только воспринимают, осознают и за­поминают готовую информацию, но и следят за логикой доказательств, движением мысли учителя, контролируя ее убедительность.

Ученики, пользуясь этим методом, лучше усваивают способ и ло­гику решения проблем данного типа, но пока не умеют применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. Учитель может привлечь любые средства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таб­лицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.

Метод проблемного изложения имеет ряд преимуществ в психо­лого-педагогическом аспекте:

— сообщаемый материал дается более доказательно, а знания уча­щихся становятся более осознанными и легче приобретают характер убеждений;

— такое изложение учит учащихся мыслить, показывает им при­мер творческого поиска;

— оно более эмоционально и повышает интерес к процессу учения.

Частично-поисковый (или эвристический) метод. Его суть состо­ит в том, что способ поиска решения проблемы определяет учитель, но решения отдельных вопросов находят учащиеся.

Исследовательский метод. Он направлен на организацию творчес­кой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При этом они должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить школьников видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.

Выполняемые с помощью исследовательского метода задания обязательно включают в себя все элементы самостоятельного исследовательского процесса: постановку задачи, обоснование, предполо­жение, поиск соответствующих источников необходимой информа­ции, процесс решения задачи, проверку полученных результатов. При использовании этого метода применяются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы. Описанные выше методы можно разделить на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (частично-поисковый и исследовательский), а метод проблемного изложения, являясь промежуточным, относится как к репродуктивным, так и к продуктивным. В процессе обучения они реализуются в теснейшей взаимосвязи.

Подгруппа по аспекту управления учением

• Самостоятельная работа учащихсяСамостоятельная работа способствует формированию познавательных способностей учащихся, усиливает их направленность на непрерывное самообразование, добывание новой информации в течение всей жизни. Самостоятельная учебная работа— такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определен­ный уровень самостоятельности ученика во всех ее структур­ных компонентах — от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполне­ния простейших видов работы к более сложным, носящим поис­ковый характер.

Функция самостоятельной работы (сюда относится работа уча­щихся с учебником, книгой, документом, компьютером) состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут применяться при изучении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности школьников, в тесной взаимосвязи с другими методами.

Преимущества этого метода:

— деятельность учеников позволяет им, все время сознательно принимать участие в достижении цели урока, что положительно влияет на качество знаний и навыков;

— самостоятельная работа учащихся является для них часто очень интересной;

— благодаря самостоятельной работе учащихся в полной мере учитывается их стремление к действию;

— процесс обучения становится живым и увлекательным;

— учитель может индивидуально подойти к отдельным учащимся;

— может помочь ученикам овладеть умением подняться от усвое­ния простого правила до продуманных оценок и идей;

— дает учителю возможность решать самые разнообразные образо­вательные и воспитательные задачи. Школьники учатся самостоятель­но черпать из книг новые знания, думать и действовать последователь­но, тренируют свою память, развивают умение свободно говорить и письменно формулировать свои мысли, учатся вести точные наблюде­ния и умение работать руками, упражняются в овладении различными навыками и приобретают при этом прочный запас знаний и умений.

Самостоятельная работа как метод обучения с учетом соответству­ющих факторов, от которых зависит его применение, может с большим успехом использоваться во всех классах школы.

Рекомендации по организации самостоятельной работы:

— учитель должен заранее подготовить необходимые для само­стоятельной работы материалы;

— сложность задания должна предполагать возможность выпол­нения его всеми учащимися;

— ученик должен быть заинтересован в выполнении самостоятельной работы, что поддерживается ясностью задачи и осознанием ее важности;

— целесообразно давать дифференцированные работы, исходя из успешности и подготовленности отдельных групп учащихся;

— работа должна быть проверена, ошибки исправлены, а резуль­таты оценены.

Учитывая интересы отдельных учащихся, на некоторых уроках может применяться индивидуальная работа с ними.

Обучающий результат самостоятельной работы выражается в на­коплении ребенком фактического материала и опыта его личностного осмысления, оценки. Развивающий эффект обеспечивается предельной активностью и напряжением психических сил, вовлеченных в ра­боту по формированию умений и навыков самостоятельного труда. Одновременно происходит воспитание таких качеств, как добросове­стность, усидчивость, прилежание, дисциплинированность, ответственность. Посильное включение детей в самостоятельную работу по­лезно в любом возрасте, особенно в подростковом и юношеском. В диагностическом аспекте самостоятельная работа особенно инфор­мативна, поскольку с наибольшей полнотой и ясностью выявляет ис­тинную картину усвоения детьми знаний, умений и навыков, разви­тия их интеллектуальных и физических сил и способностей.

Вторая группа — методы стимулирования и моти­вации учения — группа методов, направленная на формиро­вание и закрепление положительного отношения к учению и сти­мулирование активной познавательной деятельности обучаемых.

Методы стимулирования и мотивации учения можно разделить на две подгруппы: методы стимулирования и мотива­ции интереса к учению (создание эмоциональных нравст­венных переживаний, ситуаций новизны, неожиданности, акту­альности; познавательные игры, театрализации и драматизации; дискуссии, анализ жизненных ситуаций, создание ситуации успеха в учении) и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности (разъяснение личной и общест­венной значимости учения; требования, поощрения и наказания).

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование у человека необходимых навыков в управлении сво­ими чувствами, понимание своих эмоциональных состояний и при­чин, их порождающих. И. Кант писал, что «способности души на­столько связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума. Необходимо сказать несколько слов об игре в процессе обучения. Игровая ситуация, содержащая изучаемые знания, умения и навыки, способствует вовлечению детей в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим воздействием. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоцио­нально приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облег­чающей усвоение материала. Игровая ситуация порождает в детях разнообразные эмоционально-психические переживания и возбуж­дение, углубляющие познание; активизирует внутренние положи­тельные стимулы и мотивы, интерес к познавательной деятельности, снимающие напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана.

С помощью игры в процессе обучения можно моделировать жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений; хозяйственные отношения на уроках математики; драма­тизированные отношения на уроках литературы и истории; пресс-конференции при изучении современных проблем политики, обществознания. Элементы игры могут быть введены в любой метод и в любую форму обучения как часть в целое. Игра может высту­пать и как основная форма организации учебного процесса.

Обучающее значение¹ игры состоит в том, чтобы облегчить усвое­ние детьми сложного материала с помощью яркой, эмоционально на­сыщенной, увлекательной формы его воспроизведения. Развивающий эффект достигается за счет импровизации, естественного включения свободных творческих сил школьников в процесс воспроизведения — усвоения учебного материала. В воспитательном отношении игра по­могает учащимся преодолевать внутреннюю неуверенность, способ­ствует самоутверждению, наиболее полному и раскрепощенному проявлению своих сил и возможностей, формирует положительную мотивацию учения.

Диагностический смысл игры в том, что она позволяет учителю увидеть ребенка в свободном, раскрепощенном проявлении, полу­чить информацию о его воображении, фантазии, творческих способ­ностях и одновременно степени его активности, готовности к дело­вому взаимодействию, самочувствии в коллективе.

Этот метод можно применить в любых возрастных группах обу­чаемых от дошкольников до взрослой аудитории, чему в большой степени способствует успешное проникновение в учебный процесс деловых, ролевых и ситуативных игр.

Стимулирование и формирование мотивации долга и ответст­венности осуществляется в первую очередь путем воздействия на волевую сферу учащихся и направлено на: развитие инициативы, уверенности в своих силах, настойчивости, умения преодолевать трудности при достижении намеченной цели; формирование уме­ния владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т. д. Доминирующее влия­ние на формирование волевой сферы могут оказать методы требова­ния и упражнения.

Изложение материала в этом учебнике построено таким образом, что практически все аспекты данного вопроса или уже раскрыты, или будут раскрыты ниже в параграфах о технологии активного обу­чения и методах воспитательной работы, поэтому более подробно рассматривать эту группу методов нет смысла. Целостно характери­стику данной группы можно прочитать в учебном пособии «Педаго­гика» под редакцией Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина (1988).

Третья группа — методы контроля и самоконтроля в обучении — методы получения информации учителем и обучающимися о результативности процесса обучения.

Этот метод решает следующие задачи:

— установление готовности учащихся к восприятию и усвоению новых знаний;

— выявление причин их затруднений и ошибок;

— определение эффективности организации, методов и средств обучения;

— получение информации о характере самостоятельной работы в процессе обучения;

— выявление степени правильности, объема, глубины знаний, умений и навыков;

— выявление уровня развития психических новообразований.

Основные недостатки при осуществлении проверки и оценки знаний: неправильное понимание их функций, неоправданно пере­оценивается их роль в процессе обучения; проверка и оценка превра­щаются в самоцель на уроке; использование однообразных методов проверки и оценки знаний; субъективизм в выставлении оценок; от­сутствие четких, обоснованных критериев.

Функции проверки и оценки знаний: контролирующая, обучаю­щая, воспитывающая. Контролирующая — это основная функция, а обучающая и воспитывающая являются сопутствующими. Однако при разных целях и видах проверки эти три функции могут прояв­ляться по-разному. Например, если взять такую форму проверки, как итоговый экзамен, то преобладающей функцией выступает кон­тролирующая (уже нет времени на обучение). Если ведется текущая проверка усвоения изучаемого материала, то в этом случае домини­ровать должна обучающая функция. Может быть доминирующей и воспитывающая функция, когда, например, учитель стремится при­учить отдельных учащихся к систематической работе, старается воз­действовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой. При проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

В целом же, хотя оценка и должна быть объективной, по своей при­роде она всегда субъективна.

Выделяют такие виды проверки: текущая, тематическая, перио­дическая, заключительная, или итоговая.

Текущая проверка осуществляется путем постоянного наблюде­ния учителем за работой учащихся на каждом уроке, проверок до­машнего задания, устного опроса, контрольных письменных зада­ний, с помощью различных перфокарт, выполнения проверочных заданий, сделанных на компьютере, и др.

Тематическая проверка — ее суть раскрывается самим названием. Она проводится теми же методами и приемами, что и текущая, но носит эпи­зодический характер, например по окончании изучения определенной те­мы или раздела или как межпредметная проверка по одной теме на раз­ных учебных предметах. Может реализовываться в виде коллоквиума.

Периодическая проверка осуществляется в конце четверти или ка­кого-то другого установленного в классе или школе периода.

Заключительная (итоговая) проверка — это различные формы ат­тестации за большой промежуток времени: семестр (полугодие), год, по окончании образовательного учреждения, чаще всего в виде заче­тов и экзаменов.

Требования к данной группе методов:

— всесторонность;

— систематичность;

— объективность;

— гласность (сообщение отметки и оценочного суждения);

— учет специфики учебного предмета;

— индивидуализация;

— дифференциация;

— разнообразие форм и методов.

Педагогу необходимо помнить, что поиски нужных форм и методов контроля и его организация — важнейшая задача. Кого, когда, сколько, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и дать оценку — все это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Следует подумать и о том, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя сис­тема контроля, включающая разнообразные средства и приемы рабо­ты, чтобы учащиеся понимали, что их успехи, уровень и качество овла­дения знаниями находятся под постоянным контролем.

Методы контроля и самоконтроля: устные — индивидуальный, фронтальный, уплотненный опрос; письменные — письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты и т.п.; практические — практические работы, опыты; графические — графики, схемы, таблицы; :. программированные — машинные и безмашинные; наблюдение и само­контроль.

• Устные методы контроля