Учебное занятие по закреплению знаний, умений и навыков

Цель – вторичное осмысливание уже известных знаний, выработка умений и навыков по их применению.

Логика процесса закрепления знаний:

1. Актуализация опорных знаний и их коррекция.

2. Определение границ (возможностей) применения этих знаний: что с их помощью можно определить, где применить.

3. Пробное применение знаний.

4. Упражнения по образцу и в сходных условиях с целью выработки умений безошибочного применения знаний.

5. Упражнения с переносом знаний в новые условия.

Возможные варианты структуры занятия:

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

Учебное занятие по комплексному применению знаний, умений и навыков.

Цель – усвоение умений самостоятельно в комплексе применять знания, умения и навыки, осуществлять их перенос в новые условия.

Логика построения комплексного построения знаний, умений и навыков учащихся:

1. Актуализация знаний, умений и навыков.

2. Обобщение и систематизация знаний и способов деятельности.

3. Усвоение образца комплексного применения знаний, умений и навыков.

4. Применение обобщенных знаний, умений и навыков в новых условиях.

5. Контроль и самоконтроль знаний, умений и навыков.

Возможные варианты структуры занятия:

	–			–	–		–		–
	–		–			–
	–		–			–
		–		–	–		–
	–

Учебное занятие обобщения и систематизации знаний.

Цель – усвоение знаний в их системе.

В основе логики обобщения и систематизации знаний лежит деятельность учащихся по обобщению разрозненных знаний, отдельных фактов, понятий в целостную систему.

Возможные варианты структуры учебного занятия:

		–		–
		–
	–		–
	–		–

Учебное занятие проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся, рефлексии деятельности.

Цели: 1) определение уровня усвоения знаний, сформированности умений и навыков, комплексного их применения; 2) закрепления и систематизация знаний; 3) коррекция знаний, умений и навыков; 4) оценка хода и результатов деятельности и себя в ней.

В основе логики учебно-познавательной деятельности учащихся лежит деятельность, направленная на выполнение постепенно усложняющихся заданий посредством комплексного охвата знаний, применения их на разных уровнях:

1-й уровень – осознанное воспринятие и фиксирование в памяти знания: понял, запомнил, воспроизвел;

2-й уровень – готовность применять знания по образцу и в сходных условиях: понял, запомнил, воспроизвел, применил по образцу и в измененных условиях, где нужно узнать образец;

3-й уровень – готовность к творческому применению знаний: овладел знаниями на 2-м уровне и научился переносить их в новые условия.

Структура этого типа учебного занятия также может быть разнообразной. Здесь главное – подбор заданий и задач, обеспечивающих реализацию всех его целей.

Итак, мы выделили только основные типы учебных занятий. С развитием теории и практики могут возникнуть и другие типы занятий. Структура занятий может быть разнообразной. Главное при ее построении – это опора на теоретические закономерности, которые лежат в основе процесса усвоения знаний. При построении занятия важно, чтобы его структура соответствовала дидактической цели. При подготовке к учебному занятию желательно соблюсти следующую последовательность действий: сначала определить содержание учебного материала, наметить дидактическую цель занятия, определить его тип, структуру, какой характер деятельности учащихся будет доминировать на основном этапе урока репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, только после этого подбирать комплекс методов и средств обучения.

Дидактические методы

Из основных характеристик процесса обучения (для чего учить – цели обучения; чему учить – содержание обучения; как организовать процесс обучения – формы организации обучения; как обучать – методы обучения и что использовать в процессе обучения – средства обучения) важнейшей являются методы обучения, т.е. как обучать. Именно от их эффективности при любых других условиях и факторах в конечном итоге зависит и количество, и качество получаемых учащимися знаний, навыков и умений.

Методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на их воспитание и развитие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристикам их сущности. Такой подход был использован при подразделении методов на три основные группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности учащихся.

Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения. При реализации учебного процесса методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействие педагогов и учащихся. И если говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи. Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью.

В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем их дидактической сущности, условий эффективного применения, владение умениями пользоваться ими для руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Теоретическое обучение в образовательных учреждениях начального профессионального образования включает три цикла предметов: общеобразовательный, общетехнический и специальный (кроме производственного обучения). Методы обучения общеобразовательным предметам достаточно глубоко и всесторонне раскрыты в педагогической литературе.

Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом определяются особенностями их содержания:

– многокомпонентной структурой, большим разнообразием изучаемых объектов;

– значительным объемом материала, связанного с формированием у учащихся умений применять знания в разнообразных условиях;

– взаимосвязью (по содержанию и времени изучения) с производственным обучением учащихся;

– органическим сочетанием фактического (прикладного) и теоретического материала;

– значительный объем материала, требующего лабораторного исследования количественных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, наладки, регулирования;

– необходимостью оперативного приведения содержания учебного материала в соответствие с развивающейся техникой и технологией отражения «местного» материала.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся. К ним можно отнести:

– словесные (устное изложение: рассказ-объяснение, беседа, работа учащихся с книгой);

– наглядные (натуральные: инструменты, приборы, оборудование и т.д.; изобразительные: плакаты, модели, схемы и т.д.);

– практические методы (репродуктивные упражнения, творческие упражнения и поисковые упражнения; лабораторно-практические работы, активные методы обучения: ролевые, деловые и управленческие игры, семинарские занятия, проблемное обучение, интегративные уроки).

Из общих требований к устному изложению необходимо выделить следующие:

– научно-техническую достоверность содержания;

– логическую стройность и последовательность;

– доходчивость и доступность для учащихся;

– доказательность и убедительность;

– четкость и ясность главной мысли на каждом этапе учебного занятия;

– эмоциональность по форме и содержанию, образность;

– стимулирование внимания и активности учащихся.

Методические приемы устного изложения материала общетехнических и специальных предметов включают как общедидактические приемы, так и специфические, характерные только для этих предметов. Основными из них являются:

– широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объяснений в связи с тем, что материал технических предметов имеет нормативный характер и большую вариативность;

– разнообразие видов деятельности учащихся на учебных занятиях;

– проблемное изложение материала;

– широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований;

– осуществление тесных межпредметных связей с другими предметами и производственным обучением путем использования знаний учащихся из других предметов.

Функции средств наглядности могут быть различными. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других – средством для создания у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметах, явлениях или событиях, которые могут выступать как самостоятельный источник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа учащихся с ними.

Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исходить из дидактического правила о том, что применение средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, извлекать из него нужную информацию.

При выборе наглядных методов необходимо иметь в виду, что они наиболее успешно решают следующие дидактические задачи:

– способствуют развитию у учащихся наглядно-образного мышления;

– выступают в роли средства активизации внимания при усвоении любого учебного материала;

– содействуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

– позволяют конкретизировать изучаемые теоретические вопросы;

– расширяют сферу показа практических применений, которые непосредственно не могут стать предметом наблюдения учащихся в ходе занятия;

– создают возможности для моделирования ряда непосредственно не наблюдаемых процессов и явлений;

– способствуют систематизации и классификации изученных явлений через схемы, таблицы и т.д.;

– выступают в роли методов стимулирования интереса к учению, создают установку на эффективное учение;

– позволяют в конкретизированной форме получать информацию о степени усвоения учебного материала.

Основная цель упражнений, выполняемых в процессе изучения общетехнических и специальных предметов, – формирование у учащихся умений практического использования полученных знаний. Упражнения являются также эффективным способом закрепления и совершенствования знаний и умений учащихся.

Репродуктивные упражнения характеризуются ограниченностью заданного содержания области применения знаний. Это в основном задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятного в заданном объекте.

Творческие упражнения направлены на формирование у учащихся умений самостоятельно находить оригинальные решения поставленных задач, используя ранее полученные знания и умения в разных их сочетаниях.

Поисковые упражнения тоже предполагают творческое применение полученных знаний и умений, но на более высоком уровне мыслительной активности учащихся.

Основная дидактическая сущность диагностических упражнений состоит в развитии технического мышления учащихся и заключаются в определении видов дефектов, неполадок и т.д., а также в формировании у учащихся умений ориентироваться в ситуациях типа: «что будет, если ...».

Лабораторно-практические работы занимают промежуточное положение между теоретическим и практическим обучением и служат одним из важнейших средств осуществления теории и практики.

Активные методы обучения (дидактические игры) направлены на обеспечение формирования у учащихся такого целостного опыта, который необходим им в будущей учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

Интегративные уроки позволяют достичь единства, согласованности и преемственности в формировании понятий, исключают дублирования материала, у учащихся появляется заинтересованность и желание изучить данную тему, так как она связана с их будущей профессией.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся. Любая деятельность человека, в том числе и учебная, происходит под влиянием целого ряда факторов, главными из которых являются потребности. Потребности вызывают причины поступков, которые в психологии называют мотивами. Основной человеческой потребностью является познавательная потребность. Управление мотивационной сферой деятельности учащихся – важнейший рычаг активизации их учебно-познавательной деятельности.

Воспитание положительной мотивации учения во многом зависит от содержания обучения. Поэтому, проводя занятие, преподаватель должен обеспечить четкое осознание учащимися важности данного учебного материала. Однако содержание материала создает только предпосылки для положительной мотивации учения. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, учащийся должен начать действовать. Этому способствует эффективная организация проведения актуализации знаний и опыта учащихся: создание преподавателем вводной проблемной ситуации, проведение вводной эвристической беседы, рассказ об открытии явления, закономерности и т.д., которые предстоит изучать, осознание учащимися перспективы своей работы, связь ее с ранее изученным, возможности качественного ее выполнения.

Значительное влияние на развитие положительных мотивов учения имеет применение в ходе занятий так называемой «методики успеха». Суть ее в том, что у учащихся постоянно поддерживается вера в успех, свои силы и возможности. Одним из важных побудителей учащихся к учебной деятельности является оценка, отметка.

Систематическое применение перечисленных приемов формирования и развития мотивации учения приводит к тому, что мотивация переходит в самомотивацию, когда для успешного учения уже не требуется значительных импульсов от преподавателя.

3. Методов контроля и самоконтроля за эффективностью знаний, умений и навыков. Существуют два основных способа контроля качества обучения:

– текущее наблюдение за учебно-познавательной деятельностью учащихся;

– проверка знаний и умений учащихся.

Эти два способа взаимосвязаны и удачно дополняют друг друга.

В процессе теоретического обучения основными методами контроля являются устная проверка знаний учащихся, письменная проверка (контрольная работа, «технический диктант», коллективное обсуждение разработанной учащимися технической документации), практическая проверка умений учащихся применять знания в практических условиях (измерения, наладка, сборка и т.д.), а также лабораторно-практические работы. Кроме названных методов контроля, в настоящее время широко используется тестирование знаний, умений и навыков учащихся.

Способности учащегося к учебной деятельности можно разделить на определенные качественно различные уровни, каждый из которых характеризует соответствующую цель обучения, качество усвоения учебного материала. Традиционно выделяют четыре уровня усвоения: I – узнавание; II – воспроизведение; III – эвристический; IV – творческий.

Тесты I уровня предназначаются для проверки умений учащихся выполнять действия с подсказкой.

Тесты II уровня позволяют выявить умения учащихся самостоятельно по памяти воспроизводить и применять ранее усвоенные знания.

Тесты III уровня – это тесты, предназначенные для выявления способности учащихся к продуктивным действиям эвристического типа.

Тесты IV уровня служат для выявления умений творчески использовать полученные знания.

Условия эффективности выбора методов обучения:

– каждый метод реализует определенную функцию в процессе обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В любом акте обучающей деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся;

– соответствие методов целям и задачам обучения, воспитания и развития учащихся. Сравнительная оценка возможностей разных методов обучения, которые необходимо учитывать при их выборе, приведена в табл.1 (см. с. 11);

– соответствие методов обучения специфике содержания обучения;

– соответствие методов избранным формам организации учебного процесса;

– соотнесение методов с возможностями учащихся.

Необходимо подчеркнуть взаимосвязь и комплексное применение всех названных критериев выбора методов обучения. При отсутствии хотя бы одного из них процедура выбора будет нецелой, недостаточно эффективной.