Глава 6. педагогическое общение

Проблема педагогического общения отражена в таких поня­тиях, как «взаимодействие», «коммуникация» и «общение». К со­жалению, в педагогической литературе часто допускается смеше­ние этих понятий, обозначающих отнюдь не одно и то же явление и вовсе не являющихся идентичными.

Понятие «коммуникативный» («коммуникация») указывает на наличие связи между людьми — от взгляда до текста телеграммы. Коммуникативным называют человека, умеющего устанавливать и создавать такие связи между людьми или между собою и людь­ми.

Коммуникативным может быть назван пассажир, заговоривший с окружающими его незнакомыми людьми: он легко установил связь с ними.

Понятие «взаимодействие» обозначает систему взаимных воз­действий в отношениях «человек — человек»; эта связь людей подразумевает некоторое содержание, созидаемое прямыми и об­ратными действиями в адрес друг друга.

Например, взаимодействием является ситуация передачи денег на билет и получение билета как обратного воздействия среди незна­комых пассажиров. Их связь не назовешь общением, даже если они будут очень вежливы и приветливы.

Понятие «общение» является разновидностью взаимодействия и имеет свой сущностный отличительный признак, о котором ска­жем ниже.

Гуманистическое взаимодействие

Гуманистическое взаимодействие людей имеет отличительные признаки, обусловлен­ные тем, что в отношениях «человек — че­ловек» каждый из партнеров взаимодействия занимает исходную позицию признания че­ловека как ценности. Это взаимное распо­ложение к ценностному феномену «человек» и задает взаимно оп­ределяющие характеристики.

Уважение — общая характеристика взаимодействия людей об­разованного цивилизованного мира, открывшего для себя в ходе исторического развития значимость «другого человека» для каж­дого из нас. Уважить — значит признать «важность» для себя этого человека (тогда мы говорим «я тебя уважаю»), но и признать важность вообще любого другого человека (тогда мы говорим «че­ловека надо уважать»). Данная характеристика обобщенная. Нельзя уважать одного человека и, при этом, не уважать многих людей. «Уважающий» всегда и со всеми людьми одинаково держит высо­кую планку признания «человека в человеке». Как говорил анг­лийский драматург Б. Шоу: разговаривать с прачкой, как с коро­левой, а с королевой, как с прачкой, — то есть, со всеми одинако­во, коль скоро они представительствуют «человека».

Нельзя сказать, чтобы такое понимание было издавна прису­ще человечеству. Оно и сейчас являет собою довольно высокий гребень культурной волны. Традиционно исторически уважали бо­гатых, знатных, власть имущих, и не признавали достоинств сто­ящих на нижней ступени социальной лестницы. .

Провозгласив «гуманизацию общества», «гуманистическое вос­питание» как лозунги и методологическую основу педагогики, мы вынуждены признать, что это очень трудная задача.

Однако уже сегодня профессиональная педагогическая техно­логия общения с детьми требует от него уважения к человеку (и детям, в том числе) как таковому. И это педагогическое требова­ние не может быть оспорено, согласно нашему пониманию вос­питания как введения детей в контекст мировой культуры.

Неприкосновенность личности как характеристика отношения к человеку во взаимодействии с ним определяется психологичес­ким пониманием автономности внутреннего индивидуального мира личности человека, обладающего особенным содержанием, соб­ственными нормами и правилами, своими внутренними события­ми души и своим особенным отношением к жизни. В это мир, как в отдельный дом, не должно быть доступа никому без позволения самого субъекта. Поэтому существуют неписанные правила эти­ки, такие, как право на тайну, право на собственное мнение, пра­во на неповторимость стиля поведения и жизни. Узаконено юри­дически право на неприкосновенность жилища, собственности, личных вещей, собственного тела.

Признание как данности — следующая общая черта современ­ного взаимодействия людей в культурном обществе. Она означает

терпимое отношение к особенностям человека, его непохожести на других, терпимости по отношению к тем качествам, которые неудобны для окружающих. Бесспорно, быть терпимым очень труд­но, ведь человек, избрав образ жизни, считает свой выбор наибо­лее правильным, и с трудом соглашается, что можно жить иначе. Большим подспорьем в умении признавать человека как данность служить апелляция к истории жизни человека. Признать человека как данность нетрудно, если исходить из истории его жизни, из стечения обстоятельств, в которых он родился, познал счастье жизни, делал свои первые жизненные шаги.

...Ребенок не выбирал родителей, когда оказался в семье агрес­сивных и жестоких людей.

Ребенок не виноват, что ему вовремя не предоставили возмож­ность полюбить музыку, живопись, театр, скульптуру.

На ребенка нельзя возлагать ответственность за то, что он не пользуется носовым платком, не умеет ухаживать за своим телом, не знает чистых простыней и пушистых полотенец. Признание человека как данности, разумеется, имеет свои границы. Они очерчены общими нормами современной культу­ры, в которой «человек», «жизнь», «общество» в качестве наивыс­ших ценностей и условия существования человечества на земле предписывают ряд законов, оберегающих эти основные условия жизни. Их нарушения влекут за собою карающие санкции обще­ства.

Признавая ребенка как данность, педагог ни в коем случае не отказывается от его воспитания, от оснащения его достижениями культуры. Он производит методическое и технологическое реше­ние проблемы, адекватное как для ситуации благоприятной, так и для ситуации неблагоприятного социального положения ребенка и истории его развития.

Общение как разновидность взаимодействия

Общение — особая разновидность взаимо­действия людей. В пестром калейдоскопе разнообразных характеристик взаимодей­ствия (информативное, коммуникативное, речевое, продуктивное, деловое и прочие), которые различаются по содержательному

основанию или по средствам взаимодействия, общение выделяет­ся на основании характера связи двух партнеров:

Во-первых, этими партнерами могут быть исключительно субъекты. Общение — это взаимодействие двух субъектов. Несмот­ря на это, мы не можем говорить об общении как «субъектно-субъектной связи». Дело в том, что каждый из субъектов выступа­ет объектом для другого партнера в силу того что у каждого из них есть тело, внешностные характеристики телодвижений, несу­щие на себе черты движений скрытого внутреннего мира. Связь в общении все-таки «субъект - объект - субъектная», потому что каждый партнер воспринимает другого партнера через вполне ося­заемые внешние проявления. Если он этого не делает, связь раз­рушается.

Во-вторых, связь этих субъектов осуществляется путем транс­лирования другому субъекту своего личностного «Я». Общение — взаимное трансляция «Я» субъектов. Каналы такой трансляции — визуальный, вербальный, тактильный, предметно-действенный. Один из этих каналов доминирует, обусловленный своеобразием возраста, индивидуальности, ситуации. Например, малыши выст­раивают свое общение, прежде всего, по каналу предметно-дей­ственному. Канал тактильный избирают влюбленные. Визуальный канал доминирует у супругов, понимающих друг друга с полусло­ва. Вербальным каналом пользуются больше девушки, чем юно­ши.

В-третьих, речь идет о передаче внутреннего духовного содер­жания этих двух субъектов. Общение — взаимное раскрытие субъек­тами своего духовного мира. Открыть свой автономный мир для другого — нелегко, это требует усилий и умения: что-то всегда сокрыто и не может быть вынесено для другого лица.

Иногда любое взаимодействие двух субъектов называют об­щением. Однако сам факт существования двух понятий вместо одного говорит о том, что есть принципиальная разница в явле­ниях, обозначаемых разными словами.

Общение — это взаимодействие двух субъектов, в процессе ко­торого происходит взаимная трансляция «Я», участвующих во вза­имодействии субъектов.

Именно транслирование такого плана и созидает нечто «об­щее» между субъектами, что позволяет именовать взаимодействие как «общение». Общаться — значит раскрыть другому человеку свое личностное «Я» при условии такого же акта со стороны парт­нера, взаимное обретение того, что стало «общим» для субъектов.

Прихожанин, раскрывающий свою душу на исповеди, не уча- | ствует в процессе общения. Особи животного мира не созидают процесса общения, хотя в их мире фиксируется тонкие формы взаимодействия. Не способен на общение психически больной че­ловек, потерявший разум. Младенец не сразу и не скоро обретает такую способность. Но приходится признать, что и в мире взро­слых мы нередко встречаемся с людьми, не успевшими развить в себе способности к общению.

Природа позаботилась, чтобы человек мог взаимодействовать с окружающим миром, наделив его сенсорной и рефлекторной системой. Общение же рождается в условиях социальной жизни. Ему научаются, его культивирует человек в социально-историче­ском процессе существования человечества на земле.

Ещё раз предлагаем читаелям рассмотреть взаимодействие девочки по имени Маша и собаки (см. фото № 1). Так и хочется ска­зать, что перед нами картинка общения двух очень милых...- но не назовешь собаку субъектом, поэтому то, что мы видим, имеет лишь квалификацию взаимодействия - не более того.

Конечно, Маша, вероятно, что-то говорит, и Маше, наверное, кажется, что собака отвечает. Но Маша - если общается - общается с собственным отражением, наделяя собаку своими чувствами. Для педагога сложность вопроса имеет три стороны. Первая: всякий выход на общение сопряжен с психологическими трудно­стями, ибо внутренний мир автономен, закрыт от окружающих, и его открытие само по себе происходит через усилия физические и психические. Говоря о несовершенстве психологии, известный американский исследователь Курт Левин подчеркивает: «Учитель никогда не сумеет должным образом направить ребенка, если он не научится понимать психологический мир, в котором живет этот отдельный ребенок»¹.

Вторая: опыт общения у детей пока еще маловат и ограничен привычными ситуациями повседневной жизни, а в школе ребе­нок попадает в публичную среду и на глазах публики должен уме­ло высказывать свой личностный мир. Третья: низкая культура общения, свойственная обществу в период распада, или отсут­ствие общения в микросреде ребенка вовсе не наделяют ребенка опытом общения.

Преодоление этих трудностей берет на себя целиком воспита­ние.

Педагогическое общение — это общение педагога с детьми, в процессе которого педагог содействует восхождению детей на уро­вень коммуникативной культуры «человек ~ человек», научая детей воспринимать Другого и открывать Другому свой внутренний мир.

Первоочередная функция педагогического общения — «от­крытие на общение». Она осуществляет момент преодоления зак­рытости внутреннего мира «Я» одного субъекта перед другим «Я».

Операционально обеспечивается данная функция следующим образом:

• педагог надевает «платье доброжелательности», обращаясь к детям либо к одному ребенку, с которым предстоит общение;

• педагог занимает открытую позу без «замков» рук И ног, то есть, не скрещивает руки на груди, не кладет ногу на ногу и не держит в руках какой-либо предмет, как бы прячась за него; ладони его открыты и повернуты в сторону детей;

• педагог не допускает угрожающей позы типа «льва перед прыжком» (опора двумя руками о стол, наклон вперед), «воинствующего петуха» (руки за спиной), «полицейского» (руки в кар­манах брюк, пальцы выставлены на партнера) и не держит в руках острого предмета, направленного на детей как пистолета (авто­ручки, указки, карандаша, линейки);

• педагог произносит определенной формы обращение к де­тям, хорошо продумывая характер такого обращения в соответ­ствии данным обстоятельствам («ребята» — на спортивной пло­щадке, у костра, во время уборки класса, чаепития или приготов­ления обеда; «дамы и господа», «судари и сударыни», «юные мыслители» — во время академических занятий; «дорогие друзья» — на беседе или дискуссии о проблемах жизни, и т.д.);

• педагог производит «положительное подкрепление» в адрес детей вербально или мимически, осуществляя важное психологи­ческое воздействие «поднять на пьедестал» партнера общения;

• и в первый момент общения педагог обязательно произносит «Я-сообщение», которое есть не что иное, как открытие собственного внутреннего мира для партнера по общению.

Приведем иллюстрацию сказанного из школьной воспитатель­ной практики:

...-Дорогие мыслители, здравствуйте! Рад видеть ваши умные и добрые лица. Прошу вас присесть. Нам предстоит интереснейшая работа. Я даже слегка волнуюсь: удастся ли сделать все хорошо, чтобы душа радовалась результату нашей работы...- обращается к уче­никам учитель географии в начале урока.

Здесь произнесено обращение, произведено «положительное подкрепление», педагог открыл свое «Я», выходя на операцию «Я-сообщение».

Остановимся на последней операции, она играет роль осо­бую, она универсальна, обслуживает все функции общения и со­ставляет своеобразный базис для истинной трансляции личност­ного «Я».

«Я-сообщение»1 - оглашение своего самочувствия, состояния или мысли по поводу происходящего либо случившегося факта как определенного явления жизни. Педагог возвышается над кон­кретным реальным случаем, видит в нем общее явление челове­ческой жизни и сообщает партнеру о своем отношении к явлению (не факту!). Такое возвышение содействует социализации ребен­ка, который попутно узнает, как люди в обществе, где он живет, относятся к тому, что он сделал. Педагог подчеркивает обобщен­ность словами «Мне всегда...»> «Я всегда...», «У меня всегда...». Например: «Мне всегда больно, когда вижу, как обижают человека...» или «У меня всегда хорошо на душе при встрече с умными людьми».

Вот как выглядит в обыденном повседневном варианте эта операция в сочетании с обращением к партнеру. Рассказывает

юный педагог:

...-Дети громко перекрикивали друг друга и вразнобой высказы­вали жалобы, возмущение и негодование по поводу какого-то случая, суть которого я никак не могла уловить. Тогда я произнесла: «Уважа­емые судари и сударыни! Я вас очень прошу не шуметь. Мне всегда так неприятно, когда люди не хотят уважать друг друга и криком кри­чат, чтобы их услышали». Наступила тишина. Взгляды застыли на мне. Посерьезнели. Некоторые стали аккуратно поднимать руку, прося сло­ва...»2.

Следующая функция педагогического общения — «соучастие партнеру общения». Ее реализация означает существенную неза­метную помощь партнеру в общении. Когда речь идет о детях либо об отдельном ребенке, данная функция имеет огромное значение

_________________

1 Выявленное, обоснованное и разработанное психологом

Ю.Б.Гиппенрейтер.

2.Рассказывает Юлия Олейникова, студентка психолого-педагоги-чес-

кого факультета МПГУ им. Ленина. 66

ибо дети только осваивают искусство общения, и, не умея общаться, часто приобретают негативный опыт. Если же учиты­вать, что взрослые прощают обычно маленькому ребенку, а порой и подростку, его ошибочные способы общения, то такое обрете­ние негативного опыта, к тому же, довольно длительное время продолжается, укореняясь, все глубже. Центральное место функ­ции «соучастие» несомненно, именно в силу ее влияния на прак­тический опыт ребенка.

Представим ряд операций, осуществляющих скрытое содей­ствие научению детей способам общения посредством «со-уча-стия»: педагог создает условия для активного выражения «Я», ини­циирует активность, незаметно корректируя формы такого выра­жения. Вот операционное обеспечение указанной функции: «вопрос в связи с обстоятельствами», который поставить очень легко, если оглядеть все, что располагается вокруг, или если учесть содержание совместной деятельности, предстоящей педагогу и
детям; парадигма операции — «Интересно, кто здесь...», «Любо­пытно, каким образом это...», «Хотелось бы знать, отчего так здесь...»; заметим попутно, что эта операция очень хорошо помо­гает и взрослым, собравшимся вместе на свободное общение, но
никак не умеющим наладить дружеский разговор; «вопрос по поводу деятельности» — ставится после «вопроса об обстоятельствах», его содержание задано тем, что именно про­
исходит «здесь и сейчас» и какие действия производит партнер общения; парадигма такова — «Вы часто здесь бываете?», «Вам нравится это делать?», «Вы, наверное, это делаете легко?»; любо­му человеку нетрудно говорить о том, что он сейчас совершает,
поэтому он обычно бывает рад такому вопросу, позволяющему ему войти в общение;

«вопрос об интересах» хорошо поддерживает активность ре­бенка, ведь ему приятно говорить о том, что он хорошо знает и где достойно может проявить себя; парадигма операции проста —«Вы любите... плюс глагол (играть..., читать.., заниматься спортом,
хозяйством...»); с этим вопросом нельзя торопиться, лучше его задавать после предыдущих двух; «присоединение» — красивая и педагогически изящная опе­рация; она производится совсем просто посредством парадигмы «Я тоже...» или «Мне тоже...» или «У меня тоже...»; педагог как будто встает рядом с ребенком в духовном пространстве и сообщает ему, что он в своем проявлении не одинок, что его проявле­ние в мире имеет место, и потому принимается людьми как дос­тойное для человека, а значит, ребенок имеет поддержку; скажем, педагог говорит: «Я тоже немного боюсь, когда...» или же «Я со­гласен с тобою, я тоже думаю, что...»

• «предложение помощи» во всех вариантах, созданных куль­
турой; ее парадигмы следующие: а) «Давай помогу!» б) «Разреши помочь тебе!» в) «Мне хотелось бы тебе помочь...» г) «Я был бы счастлив это сделать»; если проследить за «мерой Предложения», то она убывает от первой к четвертой парадигме - в этом скры­тый смысл их существования: оказывать помощь только при условии, что человек хочет этой помощи, и ни в коем случае не
делать этого без его ведома и желания;

• «предложение высказать мнение» — операция, требующая
особой тщательной интонационной инструментовки, так чтобы дети не путались предоставленной свободы; парадигма «Выскажи(те), что вы думаете об этом» обязательно произносится мягко, призывно, располагающе и безо всякого «учительского» нажима»;не надо бояться паузы, дети должны учиться преодолевать свой страх, они обязательно выскажут мнение, если будут уверены, что никто не станет их осмеивать;

• «признание в личных пристрастиях либо слабостях» — необ­ходимая операция для укрепления духовных сил ребенка, заключающаяся в открытом признании некоторых неумений, каких-либо ошибок или слабостей, которые допускал или допускает педаго­гом в жизни; парадигма «А я...» подчеркивает, что в данном воп­росе ребенок чуть выше педагога («А я, к сожалению, боюсь ком­пьютера...»);

• «вопрос идеологического плана» ставится при развертыва­нии общения, когда педагог фиксирует, что дети открылись и го­товы выразить свое «Я»; парадигма «Для меня главное в жизни...»
знаменует высокий уровень общения и высокое духовное напря­жение личности обоих партнеров.

К перечисленному ряду также относятся операции общего порядка, такие, как «положительное подкрепление» и «Я-сообще-ние»: первое поощряет ребенка, наделяя его уверенностью, тем самым облегчает ему общение; второе намечает возможное содер­жание общения в связи с тем, что было высказано педагогом, и тем самым указывает достойный путь продолжения общения.

Посмотрим на практике примерное воплощение описанных операций в конкретной жизненной ситуации. Представим педа­гога, обращающегося к ребенку, чтобы вовлечь того в свободное общение:

...- Кажется, сегодня холодно? Ты не озяб, пока добирался до школы?.. Предстоит урок рисования?.. Тебе нравится рисовать?.. Я тоже очень люблю рисовать. А когда учился в школе, я рисовал ко­рабли... Не умеешь рисовать корабли?.. Я могу тебе показать, как это делать?.. Красками я никогда не пробовал, к сожалению... Покажешь свои рисунки?.. Я люблю людей щедрых... А ты как относишься к жад­ности?.. Считаешь, что трудно быть добрым со всеми?.. А почему ты так полагаешь?..

Здесь зафиксирована обычная беседа двух людей: от вопроса к вопросу собеседники углубляют познание друг друга и взаим­ную трансляцию своего внутреннего мира другому человеку. Только вглядевшись и вслушавшись, можно выделить коммуникативные операции, содействующие активному общению. Более того, опе­рациями называем их мы, профессионалы, когда ставим своей задачей научиться общаться свободно, легко и плодотворно.

Третья функция — «возвышение партнера общения». Ее назна­чение в повышении самооценки ребенка, в развитии достоинства как социально-психологического образования современного че­ловека. А содержание функции — в положительной педагогиче­ской оценке и педагогической поддержке. Образно говоря, момент общения всегда ставит воспитанника «на пьедестал», а с такого социально-психологического пьедестала как говорится «есть куда падать». Надо сделать так, чтобы человеку «было куда падать». (Заметим в скобках: многие судьбы преступников начинались с того, что им «падать было некуда», они никогда не переживали чувства достоинства собственной личности, у них не было «пьеде­стала», с которого они боялись упасть.)

Безусловно, вся профессиональная работа педагога содействует решению такой задачи. Задача формирования достоинства явля­ется составной частью воспитательной цели. В свою очередь, ее решение обеспечивается технологическим мастерством педагога, а именно — реализацией названной функции в процессе воздей­ствия и общения с ребенком.

Данная функция осуществляется с помощью таких операций:

• «авансирование» — провозглашение достоинств, которых еще

не успел проявить воспитанник, но в наличии, которых у педагога

нет сомнений; парадигма такого выданного авансом поощрения —«Ты же такой...» воодушевляет, наполняет энергией, вселяет уве­ренность и — помогает напрягать все силы для подтверждения сказанного; ребенок совершает усилия и ведет общение на самом высоком для себя уровне и следуя за способами, предлагаемыми педагогом;

«оправдание поведения» — одна из щадящих операций, со­стоящая в том, чтобы помочь ребенку справиться с собою при совершении недостойных действий; парадигма «Вероятно (конечно) у вас на это были причины...» и более мягкий вариант «Навер­ное, что-то мешает (помешало) вам.., поэтому вы...» снимает ре­шительно подозрение в злом умысле субъекта недостойных действий и утверждает его достоинство, несмотря на содеянное;

«компенсирование» — при выявлении слабых сторон лично­сти воспитанника провозгласить некоторое его достоинство, ко­торое выступает, во-первых, компенсацией слабой стороны лич­ности, а во-вторых, объясняет и частично оправдывает эту слабую
сторону; парадигма данной операции — «зато он.„» или «зато у него...», и при этом называется сильная сторона личности, то до­стоинство ее, которое, скорее всего, порождает слабую сторону; скажем, услышав, что кого-то упрекают в неряшливом виде, ска­зать: «Зато он замечательно трудится на огороде и помогает мате­ри кормить семью»;

«просьба О помощи» аналогична «предложению помощи» в тех же аналогичных вариантах, созданных культурой; ее парадиг­мы следующие: а) «Помоги!» и «Дай!», б) «Пожалуйста, помоги!» и«Пожалуйста, дай!», в) «Не мог бы ты... плюс желаемое действие»,
г) «Я был бы счастлив, если бы... плюс желаемое»; смысл четырех
вариантов просьбы о помощи в том, чтобы «не просить», не обременять человека, если он не может выполнить просьбу; особенно важны для педагога последние две парадигмы, инициирующие активность и самостоятельность ребенка; условно обозначим на­
званные операции как «просьба о помощи —1», «просьба о помо­щи — 2», «просьба о помощи - 3», «просьба о помощи - 4».

Обращается педагог к последней из предлагаемых операций, в первую очередь тогда, когда нужно уверить детей в их достоин­стве, повысить самооценку, «поднять на пьедестал», с которого, как правило, человеку не хочется падать, ибо уже теперь «есть, что терять».

Не вдаваясь в аргументацию и подробности, укажем на соци­альные роли мужчины и женщины в современном культурном обществе, не отвергая происходящее сегодня смещение ролей в процессе маскулинизации и феминизации, но подчеркивая, что такое смещение социальных ролей вносит дисгармонию во взаи­моотношения мужчин и женщин, нарушая их возможное счастье половых отношений.

Социальная роль мужчины — «сильный», «лидер», «почита­тель дамы». Социальная роль женщины — «слабая», «ведомая», «принимающая почтение»1. С позиции амбивалентности мира, такое разведение ролей на противоположные полюса является за­логом гармоничности взаимоотношений мужской и женской час­тей человечества.

Производя дифференциацию детей по их половой принад­лежности в процессе общения педагог передает детям социальный опыт поло-ролевого поведения. Делает он это всегда — невзирая на возраст ребенка, ибо формирование социальной роли Мужчи­ны и Дамы составляет сущностный элемент воспитательного про­цесса протекает на протяжении всего становления личности.

Поло-ролевая дифференциация в процессе совместной деятель­ности детей и педагога — это внесение во взаимодействие с детьми специфических характеристик, продиктованных социально-половой ролью мужчины и женщины в современной культуре.

Освоение данных культурных социальных ролей происходит благодаря тому, что, во-первых, школьники идентифицирует свое «Я» с определенной социальной ролью (мальчик - с «мужчиной», девочка — с «дамой»), во-вторых, в их сознании появляется впол­не определенный образ поведения, соответствующий данной роли («ты же мужчина», «дамы всегда так поступают»), наконец, в-тре­тьих, каждый из них обретает практический опыт поло-ролевого поведения, одобряемый в этом момент окружающими («как хорошо, что есть рядом мужчины», «присутствие дамы всегда обязыва­ет»). Но чтобы названные психологические процессы свершались, необходимы педагогические воздействия.

«Идентификация», «представление поведенческого образа» и «практический опыт» обусловливаются адекватными педагогиче­скими операциям при общении с детьми.

Первое исходное операционное воздействие — номинация. Произвести номинацию означает выделить присутствие в груп­пе представителей разного пола, отметить потенциальное разли­чие в их поло-ролевом поведении, спроецировать вероятностную разницу в поведении «здесь и сейчас» мальчиков и девочек.

Это делается путем дифференцированного обращения к при­сутствующим мальчикам и девочкам, или простой констатацией присутствия в группе мальчиков и девочек, юношей и девушек, юных дам и мужчин, а также через высказывание предположи­тельного поведения тех и других в ходе совместной деятельности. Номинация обладает очень сильным влиянием, потому что именно она способствует половой идентификации как начально­го психологического процесса. Проиллюстрируем такое влияние на опыте студентов-педагогов, не обладающих большим опытом, не успевших завоевать высокий авторитет и потому особенно удив­ляющихся эффекту номинации.

...- У меня планировались занятия с условно осужденными под­ростками. Были основания для опасений, потому что, когда мой кол­лега проводил анкетирование в этой группе, то к словам анкеты «До­рогой друг!» подростки дописали «тамбовский волк тебе друг»...В «ро­ковой» день я вошла в группу, открыла ладони, улыбнулась и сказа­ла: «Здравствуйте, дамы и господа!»...Сказать, что на их лицах ото­бразилось крайнее удивление, значит ничего не сказать. Они все как-то выпрямились, приосанились, кое-кто улыбнулся, кое-кто открылся мне навстречу...1 А вот еще одно сильное впечатление будущего педагога2:

...- Я работаю в детской комнате милиции. Один раз мне приве­ли девочку, малолетнюю проститутку. Она села передо мной с возму­щенным и наглым лицом: «Чего вы меня сюда притащили?» А я про­сто сказала: «Здравствуйте, леди!» Реакция была потрясающей для нас обеих: она покраснела, и слезы покатились по грязным щекам.

Она все плакала и повторяла, что ее так никто никогда-никогда не называл...

Сейчас она в школе, стала лучше учиться, собирается в меди­цинское училище...

Второе профессиональное операционное воздействие — ини­циирование.

Произвести инициирование означает предъявить образ поло-ролевого поведения, традиционно утвердившийся в жизни совре­менного культурного слоя общества.

...- Моя младшая сестра заметила, что я держу спину прямо, ког­да сижу за столом. И спросила, зачем я это делаю. Я ответила ей примерно так: «Маша, дамы обязаны быть красивыми. Они всегда держат спину прямо - это первый и самый простой способ быть кра­сивой». После моих слов сестра выпрямилась... Я заметила, что с тех пор старается держать осанку.

Художественный образ (живопись, танец, драма, скульптура, музыка, пение) много содействуют формированию образа мужчи­ны и образа дамы у детей. Они часто подражают пленившему их образу. Если педагог помнит о склонности детей к подражанию, он целенаправленно предлагает материал для восприятия.

Непосредственное мужское и женское поведение, окружаю­щее детей, служит для них образцом. Но только при правильно расставленном педагогическом акценте.

Например, спускаясь по лестнице, учительница протягивает руку проходящим мимо мальчикам, говоря «Даме помощь нужна!». Эпизод этот важен для всех окружающих - представлен образ разного пове­дения мужчины и женщины в одной ситуации.

Третье профессиональное воздействие в целях поло-ролевого дифференцирования детей в процессе взаимодействия с ними — организация.

Организовать поло-ролевое поведение детей в его соответствии культурным нормам жизни — это помочь детям обрести первый опыт поло-ролевого поведения, произвести действия, адекватные социальной роли женщины и мужчины.

...Занятия закончились, и ученики стали поспешно собираться домой. Когда я просила расставить стулья и столы, как они стояли до занятий, никто не откликнулся, все складывали в сумки свои книги. Тогда я сказала: «Юноши, пожалуйста, останьтесь, а девушки могут идти, так как тяжелую работу обычно выполняют мужчины. Картина сразу изменилась: девушки отошли к дверям, но не уходили. Юноши принялись за дело...

Просьба, деловое распоряжение, возложение полномочий, а также мини-упражнения, включенные в реальность школьных дей­ствительности, - вот простой перечень организации «мужского» и «женского» варианта поведения детей в повседневной жизни.

А теперь поставим вопрос: «Следует ли вести беседы об осо­бенностях поло-ролевой принадлежности детей?». Разумеется, дискуссии как групповые раздумья, логические размышления о при­надлежности школьника к тому или иному представительству человечества совершенно необходимы, и у подростков и юноше­ства есть острая потребность в них. Но организация такого рода занятий лежит в плоскости профессионального методического мышления педагога, поэтому данный вопрос вынесен за рамки нашего учебного пособия, рассматривающего лишь технологиче­скую сторону работы с детьми.

Но заметим, что даже узко технологическое решение вопроса имеет сильные воспитательные последствия. Предоставим слово педагогу-практику, воплощающему такое решение в школьной повседневной жизни:

...Мне значительно легче стало работать с подростками и стар­шеклассниками. Ученики стали воспринимать меня как личность, как даму, с удовольствием подчеркивая в поведении свою роль «сильно­го». Если раньше никак не удавалось внедрить речевой этикет, то те­перь мальчики легко и привычно произносят все «вежливые слова», стали ответственнее и с достоинством проявляют заботу о дамах. И все-таки сложность вопроса остается, потому что человеку приходится одновременно играть несколько социальных ролей, которыми наделила его социально-этическая реальность. Роль «че­ловека» присуща мальчику и девочке даже тогда, когда они высту­пают в своей поло-ролевой принадлежности. Общечеловеческое и поло-ролевое должны были бы в ходе личностного взращивания детей составить гармоническое единство. Поэтому педагоги, про­изводя дифференциацию в процессе группового взаимодействия, параллельно этому, создают ситуации общения, в которых амплифицированно инструментуется роль Человека каждого из присут­ствующих.

Посмотрим на краткий миг школьной жизни, запечатленный фо­тоаппаратом. Во время психологического тренинга юноша и девушка взаимодействуют на уровне «человек- человек», сопереживая и сочувствуя друг другу в ходе выполнения нелегкого психологического задания. И в ходе такого тренинга они научаются выполнять роль «человека» на этой земле в этой жизни. На протяжении истории человечества (филогенеза) и на протя­жении индивидуальной отдельной жизни (онтогенеза) проблема сопряжения этих двух основных ролей человека на земле встает каждый раз заново, требуя нового решения в связи с изменяющим­ся возрастом человека и человечества, происходящими обществен­ными событиями, личными пристрастиями, уровнем менталитета региона, поисками новых ответов на вечные вопросы жизни. Уча детей хорошо играть свою социальную половую роль и хорошо иг­рать роль человека в ходе сегодняшней жизни, педагог вынужден ориентировать своих питомцев на то, что им придется всю свою жизнь разрешать для себя этот нелегкий вопрос.

Этическая защита

Когда в сфере взаимодействия (в том чис­ле, общения) люди вольно или невольно нарушают общепринятые нормы взаимо­действия друг с другом, задевают и оскорб­ляют достоинство человека, то необходима этическая защита, чтобы остановить тако­го рода действия, чтобы оградить собственное достоинство от ос­корбления.

В сфере предметной деятельности логика достижения пред­метного результата диктует поведение людей, и потому в этих сферах нет речи об этической защите, вместо нее мы встречаемся с физической, юридической, финансовой, административной и другими видами защиты. Хотя, разумеется, тесная связь сфер и видов человеческой деятельности такова, что выделение этиче­ской защиты как исключительного способа сохранения культур­ного уровня общения между людьми можно считать условным.

Этическая защита — это защита человека от посягательства на его достоинство, производимая морально-этическими средства­ми.

В процессе взаимодействия и общения с детьми этическая защита совершенно необходима педагогу по причине неопытно­сти детей в общении с другим человеком, а также по причине подражания, свойственного детям, воспринимающим в социаль­ной среде и грубые формы взаимоотношений, в том числе оскор­бительные.

Этическая защита педагога выполняет три функции:

первая — направляется на сохранение достоинства педагога как человека; такого рода защита выступает для детей в качестве умозрительного опыта, предоставляющего образ поведения чело­века, не позволяющего унижать человеческое достоинство;

вторая — имеет целью корректировать недостойное поведе­ние ребенка, и, одновременно, предлагает ребенку возможный ва­риант поведения в ситуации, обогащает его новыми формами по­ведения, до этого ему неизвестными;

третья - в своей реализации выполняет роль поддержки ре­бенка, сохранения его достоинства, невзирая на его дурное пове­дение, оскорбительное для педагога.