Схема 1. Структура процесса обучения
Поэтому процесс обучения как специально организуемый должен непременно включать учет мотивов обоих субъектов, коррекцию этих мотивов и, в случае необходимости, их формирование. В процессе обучения сливаются два аспекта — личностный и процессуально-технологический. Мера их соединения зависит от субъектов процесса и социальной атмосферы.
Анализ схемы процесса позволяет наметить для него две группы инвариантных и одну группу вариативных свойств. Первая группа инвариантных свойств представляет собой свойства, характерные для любого процесса обучения независимо от времени, места, типа учебного заведения: а) неподменяемость функции организации усвоения социального опыта; б) единство преподавания, учения и содержания образования; в) единство содержательной и процессуальной сторон обучения; оба эти свойства уже указаны; г) взаимосвязь предъявленной учителем информации (инструктажа и объяснений) и воспроизводящей деятельности учащихся; д) наличие исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям обучения; е) неизбежность одной из организационных форм.
Вторая группа инвариантных свойств характеризует процесс обучения определенной эпохи — целой формации или ее существенного периода. Так, у процесса обучения в социалистической школе можно отметить в качестве инвариантных свойств: а) научность и партийность содержания; б) социалистическую направленность содержания образования и вocпитания; в) политехнический принцип обучения и воспитание в коллективистском духе; г) связь обучения с жизнью социалистического общества; д) формирование коммунистически направленной социальной активности личности; е) гуманизация и гуманитаризация обучения и содержания образования. Эта группа инвариантных свойств зависит от уровня педагогического сознания общества, деятелей просвещения. Если, как это бывало, те или иные необходимые черты не осознаны, не реализуются целенаправленно, не вносятся в учебный процесс, то он оказывается не соответствующим природе школы данного общества. <…>
<…> Эти две группы инвариантных свойств процесса обучения тесно связаны. Без первой нет обучения, вторая наполняет первую реальным содержанием. И без второй первой не бывает, она определяет специфичность задач, содержания и направленности.
Вариативная группа свойств процесса обучения обусловлена конкретным временем и целиком зависит от знаний учителя, его сознания и воли. Их отсутствие не разрушает процесс, не исключает его соответствия эпохе в целом, но наносит ему ущерб. К этим свойствам в настоящее время относятся: а) подготовка к самообразованию; б) обучение творчеству всех учащихся; г) соединение общего образования с обеспечением профессиональной ориентации; д) соединение обучения с общественно полезным трудом; е) использование современных технических средств и т. д. Вариативная группа может меняться, обогащаться в зависимости от условий потребностей общества.
Выделенные элементы системы, которая выступает как объект анализа, и кратко обозначенные генетические и функциональные связи между ними требуют постановки вопроса об интегративном качестве всей системы, о ее базисном законе, т.е. законе, обусловливающем возникновение, функционирование и результативность системы.
Проведенный анализ позволяет сформулировать базисный закон процесса обучения, предполагаемый системным подходом, как исходное основание для выведения закономерностей изучаемого явления как производных. Можно так сформулировать этот закон: объективная обусловленность функционирования обучения общественной потребностью в организации усвоения молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. На заре человечества этот закон проявлялся стихийно, даже инстинктивно, постепенно все более осознанно и целенаправленно, но всегда необходимо и неизбежно. Без него невозможно воспроизводство и развитие общества.
Сформулированный закон служит предпосылкой других закономерностей процесса обучения, в частности функции социального опыта в качестве объекта социального наследования, обучения как совместно разделенной деятельности, изначальной неизбежности объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, других инвариантных свойств его протекания. Менялось конкретное содержание образования сообразно меняющимся общественным условиям, менялись методические приемы и средства обучения, но само обучение с его непременными свойствами сохранялось на протяжении всей истории человечества. Эти свойства должны учитываться и сейчас в любой форме и при любом уровне педагогического творчества.
При ближайшем рассмотрении сформулированный базисный закон диктует как области дальнейших исследований (общественные цели обучения, конкретное содержание социального опыта, подлежащее усвоению в школе, возможности и закономерности усвоения, уровень различных групп молодого поколения, содержание, способное обеспечить готовность не только к воспроизведению, сохранению культуры, но и к ее развитию и т. д.), так и ряд производных закономерностей.
Так, к примеру, изменение качеств личности обучаемого может соответствовать целям организатора учебного процесса и быть позитивным, а может и не соответствовать, т. е. быть негативным, если учебный процесс организован неадекватно цели обучения и мотивам учащихся. В той мере, в какой явление обучения возникло и существует, оно сказывается на личности обучаемого. Мы говорим «обучаемого», поскольку цель обучения обращена на него. Но изменяется и личность обучающих. Личности же учащихся в ходе обучения изменяются количественно или качественно непрерывно, хотя и разными темпами.
Из сформулированного закона следует важность стремления к такой реализации процесса обучения на практике и к такому контролю за ходом обучения, при которых цели обучения и изменения свойств обучаемых максимально бы соответствовали друг другу. Этого редко удается достичь полностью, особенно при массовом обучении, и поэтому нужно стремиться к возможно большему их сближению. Вместе с тем закон предполагает принципиальную возможность совпадения целей и результатов при учете функций всех компонентов процесса обучения, всех конкретных условий его протекания. Но для того, чтобы этот закон реализовался, необходимо соблюдать принцип осознания всех компонентов процесса, их состава, их взаимодействия и природы функционирования.
Сказанное позволяет выделить в педагогическом процессе объективно-технологический и субъективно-личностный аспекты. Первый состоит в инвариантных свойствах, проявляющихся в определенных закономерностях, как только процесс возникает и реализуется. Второй относится к роли субъектов в организации процесса в соответствии с его целями и закономерностями по мере их осознания, придает процессу личностную окраску, обусловливает наличие и меру творчества каждого из участников воспитывающего и развивающего обучения.
Для того чтобы педагогическое сознание в той его части, которая относится к педагогическому процессу, было полным и объективным, чтобы роль субъектов его была оптимальной, необходимо наполнить обобщенную модель процесса обучения более конкретным содержанием каждого элемента и рассмотреть их взаимосвязи. Обобщенная модель послужила основой для выделения направлений последующего анализа.
Взаимосвязи элементов процесса обучения и его системообразующий фактор
(Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989. - С.53-97)
В предшествующем параграфе шла речь о роли теоретического представления о процессе обучения как условии полноценного, т. е. на современном уровне требований, его осуществления на остальных уровнях, в том числе в самой действительности. Представленная обобщенная схема процесса, пригодная для любого обучения, важна для осознания сущности явления, но недостаточна для отражения современных дидактических представлений, диктующих определенные необходимые свойства процесса обучения на остальных уровнях. Чтобы теоретическое представление сыграло свою роль, его необходимо детализировать, т. е. представить каждый элемент схемы в его обобщенных микроэлементах, рассмотреть их взаимосвязи. Тем самым выяснится наиболее обобщенный, дидактический проект процесса обучения.
На основе опубликованных результатов исследований предлагается детализированная дидактическая схема элементов процесса обучения и на ее базе дается характеристика главных черт его, получающих свою конкретизацию на последующих уровнях проекта процесса обучения (программ, общих методических пособий, учебников, планов урока или их разработок).
Функция схемы 2 состоит в раскрытии целостности процесса обучения.
Проанализируем схему, чтобы в дальнейшем сделать возможные теоретические и практические выводы, важные для исследования и организации реального процесса обучения. Процесс обучения протекает в определенной социальной среде, в конкретных социальных условиях. Эта среда выступает для процесса обучения не составным элементом, а макросистемой, в которую обучение входит в качестве элемента. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. На уровне действительности и конкретной разработки проекта сказываются все условия вплоть до микросреды (малокомплектность школы, профиль окружающих предприятий). На уровне программ и методик помимо общих сказываются региональные условия (набор предметов, краеведческий материал). На дидактическом или теоретическом уровне влияют наиболее общие черты социальной среды (экономические, общественная структура, политические условия, духовная жизнь и т. д.). Социальная среда, прежде всего, обусловливает общественные цели обучения.<…> Поставленная цель всестороннего развития обязывает к такому построению содержания образования, которое по составу своих элементов было бы аналогично составу элементов социального опыта, основы которого в их конкретном воплощении передаются новому поколению средствами общего, специального и повседневного общественного образования и воспитания.
предопределен.
Неосознанность опыта творческой деятельности как самостоятельного содержания приводила и приводит к игнорированию в учебниках и реальном процессе систематического включения учащихся в посильную творческую работу, к пренебрежению специальным программированием этого содержания. Неосознанность специфического содержания опыта эмоционально-ценностного отношения приводила и приводит к тому, что все надежды на эмоциональное воздействие на учащихся, на воспитательную функцию обучения возлагаются на учебный материал и методы, без акцента на учет действительной потребностно-мотивационной сферы учащихся. Понимание состава содержания на следующем уровне проекта процесса обучения реализуется в виде разработки конкретных знаний, их видов, видов умений. Благодаря этому современные представления о знаниях и умениях стали более детализированными. Словом, за осознанием четырех элементов содержания образования непременно следует реальное наполнение каждого из них на следующем уровне проекта, учет их в проектной работе учителя и в реальном процессе обучения.
Это наполнение исходит из имеющегося в обществе конкретного социального опыта, целей обучения, точнее — отдельно целей общего и специального образования.
Необходимо пояснить эту мысль, чтобы сделать очевидным смысл описанных действий. Социальный опыт человечества в настоящее время огромен по своему объему. Он содержит признание и отрицание, позитивное и негативное отношения. Для обучения в любом типе школ отбираются только осознанные основы этого опыта, необходимый минимум учебных предметов, знаний и способов деятельности по каждому из них. В ПТУ и техникумах те или иные профессиональные отрасли деятельности изучаются в большем, иногда полном, объеме. Но при этом важно, чтобы во всех случаях, за исключением оговоренных, любой учебный предмет, общий или специальный, отражающий основы наук или практической деятельности, интегрированный или неинтегрированный, на любой ступени обучения, в том числе в детском саду, отражал все компоненты социального опыта или содержания образования на теоретическом уровне его рассмотрения. При этом условии в неизбежной конкретизации отобранного содержания того или иного учебного предмета отразится соотношение всех компонентов содержания образования, отвечающее современным задачам общества и состоянию педагогических представлений, скажется конкретный учебный материал, необходимый для дальнейшего развития личности. Иными словами, соблюдение в содержании образования состава, аналогичного составу социального опыта, является необходимой предпосылкой прогнозирования потребностей общества и конкретизации содержания в соответствии с изменяющимся социальным заказом.
Специфика содержания каждого из компонентов социального опыта составляет одно из оснований выделения их совокупности.
Между ними имеются объективные взаимосвязи, обозначенные на схеме 2: а) каждый последующий компонент содержания опирается на предшествующие. Нет, например, умений без усвоения знаний и т. д.; б) каждый последующий компонент видоизменяет предшествующие в разных отношениях, познаваемых конкретным анализом их взаимодей-
| Организационные формы | Урок, экскурсия | Урок, практи-ческое занятие, консуль-тация | урок урок, консуль-тация урок, диспут, семинар олим-пиада, конференция | Все формы |
| Формы реализации методов УВП | Рассказ, демонстра-ция, чтение информационных текстов | Упражнение,преобразующее воспроизведение викторина, репродуктивная беседа | Проблемная лекция, чтение проблем-ных текстов Решение задач с помощью учителя, эвристическая беседа решение проблемных задач, лабораторные опыты, работа в архиве, поле, | Пример,убеждение,поощрение самосто-ятельности и самовыраже-ния, порицание, уважение личности, защита и опека, воздействие через коллектив |
| Методы УВП | Информационно-рецептивный объяснительноиллюстративный | Инструктивнорепродуктив-ный | Проблемное изложение Эвристический или частично-поисковый исследовательский | Соотнесение актов обучения с потребностями и мотивами учащихся |
| Способы усвоения видов содержания | Восприятие осознание, запоминание | Воспроизводство по образцу и знакомой ситуации | Решение проблем и проблемных задач | Переживание |
| Функции элементов в социальной культуре и формировании личности | Онтологическая, ориентировочная, оценочная | Воспроизводство социальной культуры | Преобразование и развитие социальной культуры (природы общества) | Избирательное отношение и регулирование действий в соответствии с потребностями |
| Состав социального опыта и содержания образова-ния | Знание о мире | Опыт осуществле-ния способов деятельнос-ти | Опыт творческой деятельнос-ти | Опыт эмоционально ценностного отношения |
ствия. Например, знания входят в средства творческой деятельности, а творческая деятельность приводит к новым знаниям и делает уже первично усвоенные знания более оперативными и глубокими. В ряде случаев эти знания перестраиваются существенно. Эмоционально- ценностное отношение возникает на базе знаний об объектах действительности при соответствии их и других элементов содержания уже имеющимся потребностям. В то же время наличные потребности и мотивы влияют на восприятие знаний, способов деятельности, на качество их усвоения, на включение их в систему личностных ценностей; в) каждый предшествующий элемент в определенной мере порождает последующие. Восприятие знаний, их осознание формирует в некоторых условиях и умения. Обобщенные знания порождают частично и структуры творчества (например, их перенос в новые ситуации).
Все взаимосвязи элементов содержания образования, как и сами элементы, объективны и проявляются спонтанно, независимо от воли субъектов процесса обучения, но до известной степени, поэтому, если имеется в виду осознанная цель — довести эти, взаимосвязи до определенного уровня, необходимо осознать сами элементы, специфику их содержания,. наполнить их соответствующим конкретным предметным содержанием и предусмотреть деятельность по возможно более глубокой реализации этих связей.
Так, строя отрезок учебного материала, необходимо осознанно иметь в виду, какую деятельность усвоения он требует, какую творческую деятельность он допускает у данных учащихся и какие ценности можно формировать на его основе, учитывая уровень. потребностей учащихся.
Именно спонтанность указанных связей создает иллюзию, будто можно не заботиться об их реализации. Так, иными предполагается, что усвоение знаний и умений, т. е. более или менее стереотипно воспроизводимых способов деятельности, в достаточной мере обеспечивает творческие потенции. В действительности это совсем не так, что достаточно освещено в литературе. К примеру, усвоение разнотипных знаний формирует отдельные структуры мыслительной деятельности, но не все, необходимые для общего образования. Благодаря этой иллюзии принижаются объем и возможный уровень усвоения содержания образования в разных сочетаниях его элементов.
Это принижение объема и уровня усвоения учебного материала сказывается и в недооценке специфики содержания опыта эмоционально-ценностного отношения к миру и его связей с другими видами содержания. Первые три элемента и отражаемая ими действительность создают материал, объекты для системы ценностей, формируемой на почве потребностной сферы, выраженной в мотивах, эмоциях. Но эмоциональная сфера деятельности имеет свое содержание не только в зависимости от объектов, на которые она направлена, но и по качеству (радость, горе, досада и др.) и по силе (радость, восторг). Поэтому эмоции не только служат избирательному формированию ценностей, их системы, но и сами становятся объектом ценностного отношения, самоценностью. Например, человек на основании своего опыта стремится к воспроизведению своих переживаний определенного типа, последние начинают его привлекать сами по себе.
Таким образом, содержанием этого опыта является система ценностей общества, качества эмоционального отношения, адекватные воззрения и идеалам общества, сила или уровень этого отношения. Иными словами, при конструировании содержания этого опыта по тому или другому предмету необходим отбор относящегося к нему минимума общественной системы ценностей, определение желаемого характера отношения к ее объектам и степени этого отношения. Это содержание должно быть предусмотрено в программе каждого предмета.
Состав элементов содержания образования, рассматриваемый на дидактическом уровне, не определяет конкретное содержание знаний и способов деятельности, подлежащих включению в программу и учебники. Для этого применяются другие критерии: виды знаний, логика науки и учебного предмета, типы умений и т. д. Но признание общего состава содержания образования ориентирует на обеспечение полноты элементов содержания на следующем уровне. Поэтому особая ответственность лежит на тех, кто строит содержание на уровне учебного предмета, а также учебного материала.
Вторым, кроме специфики содержания, основанием деления элементов социального опыта и содержания образования служит специфика функций каждого из них. Они обозначены во второй графе схемы. Между функциями первых трех элементов связи такие же, как и между самими элементами: без предшествующих нет последующих, последующие закрепляют, усиливают и дополняют предшествующие. Все это понятно само собой, ибо функции входят в сущность самих элементов. Функции первых трех, имеющие свой способ проявления, сами становятся объектом функции четвертой, т. е. избирательной оценки, соотнесения с потребностью, объектом регулирования действий в соответствии с мотивами. Мотивами становятся не только сами знания, результаты воспроизведения действий, но и процесс приобретения знаний, процесс воспроизводящей (исполнительской) и творческой деятельности. Они же способны, при определенных условиях, и формировать потребностную сферу, сами эмоции, при том и изначально, т. е. новые. Например, новый вид деятельности (решение нового типа задачи), удовлетворив в соответствии с нашими ожиданиями или неожиданно какую-либо потребность, закрепляет ее, вызывая эмоции, чувство удовлетворения. За этим последует стремление решить еще задачи этого или другого типа. В другом случае возникает неожиданный результат (новое действие, новый объект), вызывающий новое чувство, еще не изведанную эмоцию (сострадание, например) или новый мотив. Их закрепление рождает новый тип потребностей и новые эмоции.
Надо иметь в виду, что функции одних видов содержания не повторяются в других, т. е. они не взаимозаменяемы. Следовательно, поэтому и нужно обеспечить все функции обучения всеми видами содержания образования.
Третьим основанием деления содержания образования является то, что каждый из элементов его усваивается специфическим способом, не подменяемым другими. В то же время все способы взаимосвязаны. Различие способов усвоения указано в третьей колонке схемы. Из нее следует, что мы и всякое учение независимо от его формы —познавательной, практической или иной — рассматриваем как деятельность усвоения. Учебная деятельность в качестве процесса и результата предусматривает деятельность усвоения знаний, умений (навыков), опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения.
Связи способов усвоения между собой такие же, как и у видов содержания и их функций: каждый предшествующий является условием возможности последующих. Так, творчество, реализуемое в решении проблемы и проблемных задач, предполагает, что ранее было усвоено в результате осознанного восприятия старое знание, использованное для понимания новой проблемы, а затем произошел выбор из него того знания, которое необходимо для переноса в новую ситуацию. Без предшествующих способов усвоения и их результатов нет эмоции, нет ценностного отношения ни к процессу, ни к объектам, включенным в процесс. Без творческой деятельности не возникает и мотив к ней. Это необходимое условие, но недостаточное. Необходима опора на потребности и интересы ученика, его личностные качества.
Взаимосвязь способов усвоения, одна из главных черт которой состоит во влиянии последующих на предшествующие, образует три уровня усвоения знаний: а) осознанного восприятия и запоминания; б) применения знаний по образцу и в знакомых ситуациях; в) творческого применения знаний и умений в новых ситуациях. Все эти уровни сопровождаются усвоением эмоционального отношения к объектам и процессу усвоения в реальном процессе переживания.
Усвоение содержания образования следует различать на уровне его теоретического рассмотрения, которое только что было изложено, и на уровне учебного материала — разных видов знаний, типов ― умений и т. д. Отличие состоит в том, что учебный материал (сложные понятия, к примеру) требует разных сочетаний указанных способов усвоения благодаря тому еще, что эти понятия даются подчас при недостаточном наборе знаний в сознании учащегося. Отличие способов усвоения учебного материала требует и различной последовательности самого содержания, в то время как способы усвоения содержания на теоретическом уровне даны в чистом виде.
Указанные способы усвоения и их связи обозначают одновременно, что полноценное усвоение любого содержания, в частности знаний, предполагает прохождение ученика через все его уровни в разных их сочетаниях и непременное достижение доступного уровня творческого применения знаний и умений при социально обусловленном и приемлемом для общества ценностном отношении к ним. Известная в современной педагогической психологии мысль о том, что нет знаний без умений, что усвоенное знание — это знание, усвоенное в процессе применения его, для дидактики приемлема, лишь если иметь в виду высший, творческий уровень усвоения. Поскольку обучение является процессом, то следует допускать наличие в нем этапов, которыми выступают уровни усвоения. Ранние этапы усвоения ограничены по своему качеству. Но завершенным и совершенным можно считать только такой процесс обучения, при котором достигнуты готовность к творческому применению знаний и умений и такое отношение к объектам изучения, к миру, которое отвечает подлинной социалистической системе ценностей.
Четвертая колонка характеризует дидактические методы, соотносимые со способом усвоения видов содержания. Тем самым содержание образования, составляющее аналог содержания социального опыта, выступает в роли фактора, обусловливающего как способы усвоения, так и методы обучения. Последние вытекают из особенностей видов содержания и способов их усвоения.
Первые пять методов достаточно охарактеризованы в печати. Однако все предшествующие наши публикации о методах обучения отличались существенным недочетом, состоявшим в том, что четвертому компоненту содержания, т. е. обучению эмоционально-ценностному отношению, не было найдено адекватного метода. В §1 гл. II вопрос о методах изложен подробно. Здесь же мы укажем только, что обозначенный метод соотнесения всех средств обучения (содержания, методов, приемов, оргформ, технических средств), его актов с потребностями, мотивами, интересами, склонностями учащихся, словом, с их эмоционально-ценностной сферой призвано и способно обеспечить как качественное усвоение знаний и всех видов способов деятельности, так и желаемое эмоциональное отношение к системе ценностей. Мы стремимся подчеркнуть во всех случаях, когда касаемся этой темы, что сами по себе содержание и методы обучения, как и оргформы, средства обучения без учета потребностной сферы учащихся, без направленного внимания к формированию её и системы ценностей в их сознании не дают результата. Именно этим объясняется то, что при одном и том же содержании, при одних и тех же методах часть учащихся проникается положительным отношением к учению, другая часть остается равнодушной или негативно относящейся к учению. Более того, отсутствие внимания к потребностной, эмоциональной сфере учащихся, иными словами, ко всей совокупности: личностных черт, расчет на автоматически позитивное воздействие знаний, умений и процесса их усвоения может только закрепить равнодушие и негативное отношение к учению и даже сформировать его. Практика достаточно богата подобными фактами. Учет и формирование потребностно-мотивационной сферы учащихся, их интересов и эмоционального настроя являются единственными способами стимулирования учения. Формы и средства воздействия могут быть различными: содержание учебного материала, повествование, объяснение, самостоятельная работа, поощрение, порицание, игра, диспут, технические средства, все другие методы и приемы, словом, весь арсенал средств обучения без исключения, но при условии соблюдения сказанного — учета эмоциональной сферы учащихся, т. е. восприятия их как субъектов процесса. Без этого ни один прием обучения, никакое содержание не способно играть побуждающей деятельность роли. Рассогласование между средством педагогического воздействия и свойствами личности ученика как субъекта исключает желаемое направление стимулов и может привести к противоположным результатам. Указанный метод является решающим условием формирования человеческого фактора, значение которого сейчас хорошо осознано.
Пятая графа посвящена формам реализации методов обучения. В ней не исчерпаны все формы, но соотнесенность многих с методами достаточно очевидна. Тем не менее, означенную их соотнесенность нельзя считать абсолютной. Некоторые формы благодаря их обычно слишком обобщенному обозначению пригодны для разных методов. Так, в работе с учебником возможно применение объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, исследовательского методов, проблемного изложения. К этим формам относится и применение наглядности, допускающее все методы. Эта неоднозначность соотнесенности многих форм и приемов реализации методов свидетельствует о немотивированности традиционного обозначения многих методов, привычного для педагогической печати. Они не соотносятся с характером учебно-познавательной деятельности учащихся, деятельностью усвоения. Они подлежат осмыслению в других категориях: средств, форм и т. д.
Что касается приемов обучения, то их связь с методами сложна. Одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах <…>, но при всех условиях они выступают в качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариативно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей.
С методами и формами их реализации перекликаются и организационные формы. Они показаны на схеме, так как обучения вне организационных форм не бывает, как его не бывает и вне времени и пространства. Организационными формами мы называем целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающегося спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом — временным и пространственным. Организационная форма — это стихийное и естественное свойство обучения. Но история школы накопила опыт использования разнообразных форм. Их номенклатура строится различно. В одном плане они делятся на индивидуальную, групповую, фронтальную. Другие добавляют парную, коллективную (парносменную). Третьи обозначают оргформы по иному принципу (режим и формы деятельности) уроки, семинары, диспуты, экскурсии и т. д. Оргформы влияют на учебный процесс, на ход обучения содержанием деятельности, требуемой и допускаемой той или иной формой. Коллективная форма учит контакту с разными людьми, дисциплине коллективного обсуждения общей темы и т. д. Диспут учит полемике и пр. Иными словами, оргформы восполняют содержание образования содержанием предполагаемой ими деятельности, но они не меняют методов обучения, как и основных закономерностей обучения, реализующих его сущность. Поэтому, видимо, они соотносятся с содержанием образования и методами обучения не жестко, поскольку любая оргформа нейтральна по отношению ко всем методам, к любому содержанию. И все же некоторые частные оргформы наиболее адекватны тем или другим методам. Диспут, который, как правило, предполагает элементы творчества, более всего соответствует методам проблемного обучения и, в частности, исследовательскому. Практикумы, как они обычно организуются, соотносятся более всего с репродуктивным методом. Организационные формы в то же время выступают носителями конкретного содержания, практически включаемого в учебный материал: умения слушать, руководить группой, участвовать в коллективной работе, полемизировать.
Мы перечислили урок среди других организационных форм. Это требует пояснения. Строго говоря, понятие «урок» создает представление об универсальности этой формы или, по крайней мере, об исключительности ее роли в средней школе. Она действительно наиболее распространена. Вместе с тем этим словом правомерно обозначают нередко и другие оргформы: урок-семинар, урок-диспут, урок-экскурсию и т. д.
Каждый из этих видов уроков представляет собой занятие, в котором характеристики оргформ проявляются по-разному. Мы подчеркиваем сказанное, чтобы не создалось представление о признании нами классно-урочной системы в ее традиционном понимании наиболее предпочтительной во всех случаях учебного процесса. Об этом пойдет речь в другом разделе, но здесь уже укажем, что на различных ступенях обучения и в зависимости от условий традиционный урок должен занимать разный удельный вес. По мере движения к последнему году школы иные оргформы, и при значительной роли индивидуальной (библиотечной, лабораторной, классной, домашней) работы, должны иметь большее место, чем до сих пор.
Соотнесенность всех граф, очевидная симметричность всех элементов схемы — видов содержания и их функций, способов усвоения, методов обучения, относительная соотнесенность с ними средств и форм реализации методов, организационных форм, позволяет помимо других доводов, изложенных в разных публикациях, сделать вывод о логичности и выводимости всей системы идей, воплощенной в схеме 2. Но главное состоит в тех выводах, которые следуют из показанной сопряженности граф (колонок) между собой, из связей элементов внутри каждой графы.
Прежде всего, процесс обучения в изложенной схеме представляется объективно целостной системой . Эта целостность выражается многообразно. Во-первых, это достаточно жесткая взаимосвязанность всех элементов процесса обучения, отраженных схемой или его моделью. Процесс обучения составляет систему, структурные связи элементов которой позволяет осознать многие аспекты изучаемого явления. Отчасти это выяснилось при анализе связей между элементами, показавшем зависимость одних от других. Стало очевидным, что системообразующим фактором всего процесса является содержание образования как воплощение цели процесса обучения. От того, как осознан состав содержания, как оно сконструировано, зависит и конструирование методов и организационных форм. На других уровнях рассмотрения процесса обучения содержание образования в его конкретном наполнении и последовательности обусловливает выбор методов, их конкретизацию в приемах, а также организационных форм.
Целостность, системность процесса обучения проявляется, во-вторых, в том, что осознание последующих компонентов невозможно без осознания предшествующих. Нельзя осознать методы обучения адекватно потребностям и целям общества, если недостаточно осознаны эти цели и структура содержания образования. Нельзя осознать состав содержания вне осознания всех целей обучения. Нельзя, наконец, осознать цели обучения, школы без выхода за ее пределы, без обращения к макросистеме, какой выступает общество в целом.
И наоборот, можно сознавать цели обучения, но если недостаточно ясны средства их достижения, которыми выступают все остальные элементы процесса, закономерности его функционирования, реализацию которых во многих случаях надо не только учитывать, но сознательно обеспечить, то цели школы окажутся недостижимыми. Это же относится и к содержанию образования. Его осознание вовсе не гарантирует автоматическое выяснение средств, методов обучения и т. д. Каждый элемент процесса обучения требует своего, подчас трудного, исследования.
Предшествующие элементы, в частности содержания образования, обусловливают направление исследования остальных и тем самым выполняют свою эвристическую функцию.
Таким образом, в исследовании процесса обучения вырисовывается три объекта изучения: а) потребности общества и цели обучения; б) условия их достижения; в) закономерности функционирования процесса обучения, средства и методы достижения его целей. При этом осознать цели обучения означает определить не только характер цели (научность содержания, нравственное и идейно-политическое воспитание и т. д.), но и меру этой цели для данного времени, по возможности оптимальную.