Как способ реализации педагогического взаимодействия

Понятие совместной деятельности. На психическую активность и работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность.

Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой:

1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении:

2) существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.

В последнее время сложилось мнение, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику. Поэтому важно, чтобы среда содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.

Сотрудничество как смысл совместной деятельности. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентаций, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.

Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного, разделенного с учителем, действия к поддержанному действию и далее, к подражанию и к самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и обеспечиваются изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

Сотрудничество становится продуктивным, если:

- осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания;

- организовано как активное сотрудничество с учителем и другими учениками;

- в процессе обучения происходит становление механизмов саморегуляции поведения и деятельности учащихся;

- осваиваются умения образования целей.

Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у учащихся самостоятельности. Результаты этой работы (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т.д.) полностью зависят от усилий конкретного школьника. Это деятельность учащихся, построенная по принципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не

предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а следовательно, это не совместная деятельность.

Большое значение в организации учебной деятельности отводится фронтальной работе класса: при объяснении нового материала, проверке пройденного материала. В этих случаях учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Процесс усвоения знаний при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующим формам оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность не выступает в сознании ученика как совместная, коллективная. По существу, фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.

Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа на уроке.

Выделяют два основных вида групповой работы - единую и дифференцированную. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором - каждая группа решает свою собственную, но связанную с общей учебную задачу. Использование группового метода работы не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом. Однако их характер качественно меняется.

Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы - предшествующий и завершающий. Первый осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе - завершающем (контрольном) - группы по очередности отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Такие отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая, дополняющая имеющуюся у остальных информация. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу одноклассников.

Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от традиционной формы она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности школьников, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного ученика. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в классе отношения ответственной зависимости.

Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. Оптимальная величина таких групп - 5-7 человек.

Конфликты в совместной деятельности. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении. Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые ибо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одно-

временно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить

конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций.

При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения.

отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, учителя с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный учитель, переходит в стадию открытого столкновения.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.

Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе

всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые

конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместную заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям.

Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.

Условия развития совместной деятельности. Личностно-развивающие возможности совместной деятельности повышаются при следующих условиях:

- в совместной деятельности должны быть воплощены отношения ответственной зависимости;

- деятельность должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей;

- социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности и функционирования должна меняться (например, роль старшего на роль подчиненного, и наоборот);

-совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданиями неудачам и сорадованиями успехам других детей.

Организация педагогического взаимодействия как совместной еятельности дает возможность, во-первых, перейти от монологического стиля общения («педагог - ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений - к авторитетной.

Во-вторых, при организации педагогического взаимодействия как совместной деятельности осуществляется смена социальной позиции школьника с пассивной, ученической на активную, учительскую, что позволяет ребенку, подростку продвигаться по «зонам его ближайшего развития».

В-третьих, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу (ребенка) через референтное лицо, механизм идентификации, который способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и потребностей других как своих собственных.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова сущность педагогического взаимодействия?

2. Какова роль общения в развитии личности?

3. Каковы общие стратегии межличностного взаимодействия?

4. Какие существуют виды отношении педагогов с учащимися? Дайте краткую характеристику каждому виду.

5. Что можно предпринять для улучшения межличностных отношений?

6. Какие феномены педагогического взаимодействия можно рассматривать как позитивные (негативные)?

7. Чем отличается совместная деятельность от взаимодействия?

8. Какую рол», играют конфликты в совместной деятельности?

9. Каковы возможные пути развития совместной деятельности?

Литература

Аникеева Н. //. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.