Особенности образной памяти глухих детей и задачи ее развития

В кн.: Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., “Педагогика”, 1978. – 232 с.

Т.В.Розанова

«Развитие памяти и мышления глухих детей»

Особенности образной памяти глухих детей и задачи ее развития.

Исследование показало, что особенности образной памяти обнаружились в большей степени у глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей.

Успешность запоминания наглядного материала глухими детьми была различной в зависимости от того, какой материал и в каких условиях предъявления запоминался.

Места предметов при непроизвольном запоминании глухие дошкольники удерживали в памяти хуже слышащих, но уже младшие глухие школьники запоминали их равноуспешно со слышащими.

Узнавание предметов (изображений) среди других, сходных с ними, при последовательном их предъявлении создавало почти одинаковые затруднения у глухих и слышащих детей младшего школьного возраста, если число предъявленных предметов было относительно невелико. Однако при увеличении числа предъявляемых предметов значительно возрастали различия между глухими и слышащими в точности узнавания предметов, и эти различия сокращались только в среднем школьном возрасте.

Узнавание предметов (изображений) среди ряда сходных, предъявленных одновременно, затрудняло глухих детей больше, чем слышащих, в начале младшего школьного возраста, а уже к концу этого возрастного периода различий между глухими и слышащими не наблюдалось.

В младшем школьном возрасте глухие дети хуже слышащих удерживали в памяти образы схематических фигур, каждая из которых показывалась сукцессивно, но не отличались от слышащих по точности запоминания фигур при их симультанном предъявлении. Те же глухие дети и даже в некоторой степени старшие школьники обнаруживали затруднения в оценке качества своих репродукций, недостаточно критическое к ним отношение и хуже, чем слышащие сверстники, помнили, какие фигуры они уже воспроизвели.

Глухие дети, как и слышащие, стремились обозначать и осмысливать запоминаемый материал, но делали это реже, чем слышащие. Используемые ими обозначения (слова, условные жесты, жесты, обрисовывающие фигуру) в ряде случаев в меньшей мере передавали специфику запоминаемого материала, отличие данного объекта от другого, с ним сходного.

Все отмеченные факты указывают на единство законов памяти, проявляющихся в деятельности как слышащих, так и глухих детей.

Равная успешность глухих и слышащих детей в запоминании наглядного материала при относительно простых заданиях свидетельствует о сохранности анатомо-физиологических основ памяти у глухих.

Глухие дети испытывали большие трудности, чем слышащие, во всех тех заданиях, где было необходимо мысленное синтезирование образа, произвольное его воспроизведение и сличение с другими, нахождение в образах сходства и различия. Такое произвольное регулирование течения образов, оперирование ими достигается за счет включения внутренней речи в этот процесс (А. Н. Соколов, 1968). Для его осуществления необходим определенный уровень в развитии наглядно-образного мышления.

Поэтому можно думать, что обнаружившуюся в ряде случаев у глухих детей меньшую эффективность образной памяти, чем у слышащих сверстников, следует объяснить отставанием и своеобразием в формировании у них речемыслительной деятельности, включающейся в процессы непроизвольного и произвольного запоминания, узнавания и воспроизведения.

При обучении глухих педагогу следует учитывать особенности их образной памяти и создавать условия для более успешного компенсаторного развития.

Первое, самое важное условие — это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и понятийного.

Детей нужно учить сначала практическому анализу и синтезу предметов, группировке предметов по тому или другому признаку, сравнению предметов по их свойствам со словесным обозначением всех этих свойств. Затем следует переходить к формированию у детей мысленных действий с предметом при его отсутствии. Нужно, чтобы дети учились сравнивать и анализировать предметы по памяти, вспоминали предмет по совокупности названных им свойств и, напротив, могли назвать основные свойства предмета, ранее виденного, но теперь отсутствующего. Полезно практиковать задания, в которых сравниваются два предмета, один из которых воспринимается сейчас, а другой воспринимался раньше, и теперь его нужно вспомнить, чтобы сравнить. После этого можно переходить к более трудным заданиям, когда сравниваются два отсутствующих предмета.

Все действия детей по анализу, сравнению, группировке предметов в практическом плане, а потом только в мысленном плане необходимо осуществлять сначала с относительно простыми объектами, а затем со все более сложными (по мере усвоения детьми соответствующих знаний).

Описанные действия (реальные или мысленные) детей с объектами будут обеспечивать непроизвольное запоминание этих объектов, притом в совокупности их свойств, в системе с другими объектами и при противопоставленности свойств данного объекта свойствам других. Подобная работа не менее важна для усвоения детьми систем словесных значений.

Мыслительные действия по анализу, группировке предметов, выделению в них общих и отличительных признаков затем должны стать приемами произвольного запоминания у детей. Но дети не могут сразу понять значения мыслительных действий как приемов произвольного запоминания. Для этого нужно, как установлено в исследованиях 3. М. Истоминой (1975), чтобы они сначала использовали эти действия в качестве способов при воспроизведении материала.

Педагог должен научить детей пользоваться ранее усвоенными мыслительными действиями сначала в качестве способов произвольного воспроизведения, а затем и в качестве приемов произвольного запоминания. Для этого следует ставить детей в такие условия, когда им нужно что-то вспомнить, но они не могут это сделать сразу. Тогда педагог помогает детям, напоминая о той деятельности, которую они выполняли с данным предметом по его анализу, сравнению, классификации, дает родовое обозначение предмета, называет некоторые его свойства и отличия от других предметов и постепенно достигает правильного воспроизведения.

Потом педагог ставит перед детьми новую задачу: как поступить, чтобы запомнить данные предметы лучше. Важно, чтобы дети сами догадались о возможности использования классификации или других действий с материалом для его лучшего запоминания. Многократно повторяя подобные задания с разным материалом, в разных условиях деятельности, педагог формирует у детей приемы произвольного запоминания, основывающиеся на углубленном познании субъектов, их осмысливании, включении в систему.