Влияние целевой ориентации учителя на качество урока

Как видим, оценка результата работы учителя на уроке – процесс достаточно многоаспектный и сложный. Он не заканчивается на характеристике этих критериев, ибо результаты работы учащихся на уроке являются также и критериями работы учителя.

Результаты работы учащихся.

Необходимо отметить, что эффективность любого урока определяется не только тем, что учитель пытается дать детям, а прежде всего тем, что именно они взяли в процессе обучения. Учеником можно назвать не того, кого учи­тель учит, а того, кто у него учится.

«Ученический блок» конечного результата урока (КРУ) складываетсяиз следующих позиций.

1. Уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке.

2. Отношение учащихся к учебному труду.

3. Отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу.

4. Объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей личности.

5. Наличие у учащихся познавательного интереса.

6. Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока.

7. Знание учениками фактического материала и уровень его усвоения. В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит – знать? Вот в чем затруднение!». И.Ф. Харламов в своем учебнике «Педагогика» на этот вопрос отвечает следующим образом:

«Знать изучаемый материал – значит:

- уметь осмысленно и полностью его воспроизводить;

- уметь воспроизводить его в сокращенном виде;

- уметь выделять в материале главные положения;

- уметь разъяснять сущность усвоенных правил, выводить из других теоретических обобщений;

- уметь доказать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений;

- уметь отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; уметь расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;

- уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;

- уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;

- уметь применять полученные знания на практике, т.е. решать примеры и задачи, составлять схемы, выполнять практические задания;

- уметь устанавливать связь изученного материала с ранее пройденным;

- уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;

- уметь выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение» <…>.

Знать – это не значит зазубрить. Это значит осмыслить и запомнить!

Дидактическая модель урока

(Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидакти-ческий аспект. – Киев, 1991. – С. 64-68)

Системный подход позволяет структурировать, процесс обучения в целом и каждый его компонент отдельно: звенья процесса обучения как отражение взаимодействия преподавания и учения; компоненты учебного процесса как отражение взаимосвязи актов деятельности учителя и учащихся; принципы обучения как систему дидактических требований к выбору и реализации компонентов учебного процесса; методы обучения как систему, построенную на основе учета многомерности их признаков и свойств.

Рис. 1. Обобщенная дидактическая модель

Руководствуясь указанием К. Маркса о том, что условия не следует включать в состав процесса деятельности, хотя процесс без них совсем не возможен, или может происходить в несовершенном виде, обучение как совокупность процессов можно описать с помощью основных компонентов процесса деятельности. Для этого выделим из дидактических подсистем (теория обучения, процесс обучения, усвоение знаний на уроке) главные компоненты и на этой основе построим обобщенную дидактическую модель (рис. 1). К этим компонентам следует, отнести: дидактические цели ДЦ и дидактические задачи образования ДЗ, содержание образования, СО, методы обучения МО, формы организации обучения ФОО, результаты образования Р.

В условиях педагогического процесса компоненты являют собой подсистемы дидактических знаний о целях образования и задачах обучения, воспитания и развития учащихся в процессе обучения; содержании образования как системе знаний, умений и навыков; теория общих методов обучения; формах организации обучения и результатах образования и обучения.

В различных формах обучения (урок, факультатив, экскурсия и др.) компоненты дидактической теории выступают в виде целей и задач учебного занятия как планирование результатов обучения, содержания учебного занятия, методов обучения как способов решения конкретных учебных задач, форм организации учебной деятельности (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) и, наконец, результатов решения учебных задач с побочными эффектами воспитательного и развивающегося характера.

Дидактическая модель может выступать в качестве модели структуры любой подсистемы ― статической (теория обучения) и динамической (педагогический процесс, его часть ― процесс обучения и отдельный этап обучения на уроке), а также при анализе и самоанализе процесса обучения.

Важным этапом системного анализа является раскрытие наиболее существенных и общих связей между компонентами системы (подсистемы). Наиболее ярко можно показать связи и зависимости между компонентами дидактической теории, используя обобщенную дидактическую модель как подсистему теоретического и процессуального характера.

На уроке, который характеризуется как процессуальная совокупность дидактических компонентов, имеется общая дидактическая цель ДЦ, с помощью которой прогнозируется конечный результат обучения. Для его достижения конкретизируются дидактические задачи учителя и учащихся, решение которых поэтапно ведет к конечному результату урока КРУ. По отношению к цели урока ― это планирование промежуточных результатов ПР в виде знаний, умений, навыков, воспитательных и развивающих влияний. Подчеркиваем, что дидактическая цель урока конкретизируется на основе учета ведущей идеи содержания учебного материала, а дидактические задачи предусматривают основные понятия или практические действия, являющиеся отдельными компонентами содержания материала, и выступает составными общей дидактической цели.

Каждая дидактическая задача урока предопределяет выбор метода обучения МО, в то же время на характер избираемого метода влияют дидактические задачи урока ДЗ. Структура метода как совокупность элементов (приемов, действий, операций) находится в прямой зависимости от содержания учебного материала СУМ (возможность сравнивать, наглядно представлять). Между МО и СУМ тоже существует детерминированная связь и зависимость (связь субординации). Усвоение СУМ с помощью конкретного МО осуществляется в рамках определенной формы организации обучения ФОО. Например, если методом обучения выступает; работа с книгой, тогда формой организации обучения будет индивидуальная работа, если беседа ― фронтальная, лабораторное исследование ― индивидуальная или групповая формы деятельности.

Качество промежуточного результата находится в детерминированной зависимости от объективно существующих связей между всеми средствами его получения, которыми необходимо руководствоваться при их выборе. А качество достижения КРУ зависит от качественного решения всех ДЗ урока.

С учетом описанных связей между процессуальными дидактическими компонентами можно построить модель неделимой дидактической “клетки” (дидактического цикла) (рис. 2)

Рис. 2. Модель неделимой дидактической «клетки»

Компоненты процесса обучения в рамках отдельной “клетки” отражают взаимодействие учителя и учащихся от постановки и принятия задачи до се решения в виде частного результата. Элементы дидактической клетки характеризуют цикл взаимодействия педагогов и обучаемых, Циклы решения конкретных задач сливаются в более широкий цикл достижения цели урока, создавая тем самым совокупность нескольких дидактических клеток как подсистемы обучения в рамках одного урока.

Урок как процессуальная подсистема основывается на положениях дидактической теории. Вычленив из всей совокупности компонентов дидактических подсистем закономерно повторяемые и построив структуру дидактической клетки, установим связи между компонентами урока, а затем определим примерный алгоритм его системного анализа. Примерный алгоритм позволит получать, систематизировать и обобщать информацию и на этой основе принимать обоснованные решения.

В структуре урока как сложного диалектического явления имеются связи двух уровней: микросвязи, проявляющиеся внутри дидактической клетки, и связи между ними ― макросвязи.

Рис. 3. Модель урока усвоения нового учебного материала

За исходную можно взять урок любого типа. что не играет решающей роли для построенияего ко­дированной модели, включающей одни и те же элементы. Правда, содержание каждого элемента зависит от типа урока. Для примера построим модель урока усвоения нового учебного материала. Предположим, что учитель планирует решить четыре дидактические задачи: первые три связаны с объяснением нового материала, а последняя ― с обобщением изученного. Модель такого урока приводится на рис. 3.