Особенности этапов обучения

2.1. Первый этап (начальное разучивание действия)

2.1.1. Решаемые задачи

Как видно из общей схемы (1.3), обучение на первом этапе на­правлено в целом на формирование основ умения выполнять разу­чиваемое действие. Основные задачи здесь состоят в том, чтобы:

1) сформировать в первоначальном виде ООД;

2) разучить в доступной, пусть даже значительно упрощенной, форме новые элементы техники действия и общий порядок практиче­ского выполнения движений, входящих в его состав (основной меха­низм его техники).

Первая из основных задач подразделяется на следу­ющие, более частные:

выработать логический проект (смысловую основу) действия на базе соответствующих знаний;

сформировать или актуализировать (сделать более явными и включенными в ООД) зрительные, двигательные и вообще чувствен­ные представления о разучиваемом действии;

выделить ООТ в наблюдаемом, а затем и в самостоятельно вы­полняемом занимающимися действии.

Вторая из основных задач предполагает, в частно­сти:

использовать сформировавшиеся ранее двигательные операции (отдельные формы координации движений, их части) как элементы построения нового действия;

сформировать в облегчающих условиях новые элементы и объеди­няющие звенья техники движений;

предупредить или устранить временные искажения в технике движений.

Эти частные задачи могут быть конкретизированы и более деталь­но в зависимости от уровня подготовленности обучаемых и их инди­видуальных особенностей.

2.1.2. Типичные средства и методы

Среди факторов обучения на этапе начального разучивания действия особенно значительное место занимают средства и методы, основанные на использовании словесно-объяснительной и наглядно воспринимаемой информации о параметрах и условиях выполнения действия. По мере того, как становится практически возможным правильно выполнять входящие в него двигательные операции, увеличивается удельный вес методов строго регламентированного упражнения.

Из числа методов речевого воздействия преподаватель применяет прежде всего объяснительный рассказ и инструктирование, с тем чтобы раскрыть смысл разучиваемого действия, дать понятие об основном механизме его техники, выделить ООТ, которые должны

войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстра­ции и первых попытках выполнения действия используются сопро­водительные пояснения, оценочные суждения и корректировочные замечания. Как только у обучаемых начинают складываться осознан­ные представления о разучиваемом действии (его объединенный, чувственно-логический образ), возрастает роль таких речевых мето­дов и приемов самообучения, как самопроговаривание ООД во внеш-неречевой и внутреннеречевой форме, словесные отчеты об ощуще­ниях, возникших при попытках выполнить действие, взаиморазъяс­нение (когда обучаемые сообщают друг друга, как именно совер­шаются те или иные элементы действия) и т. д. Причем доминирую­щую роль среди них на первом этапе должны играть методы, осно­ванные на использовании внешней речи, как наиболее соответствую­щие особенностям начальной стадии формирования действия.

В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом этапе обычно особенно широко представлены натуральная демонст­рация действия и демонстрация различного рода наглядных пособий: рисованные, графические и предметные аналоги действия, кинограм­мы циклограммы, видеозаписи и т. д. Важно помнить, что в начале формирования двигательного действия, когда связанные с ним мы-шечно-двигательные ощущения еще недостаточно определены, веду­щую роль в системе чувственной информации о его параметрах и условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. На формирование их и должны быть направлены в первую очередь методы сенсорного воздействия.

Практически разучивая собственно исполнительную часть дейст­вия, его двигательный состав, на этом этапе обучения во многих случаях пользуются преимущественно методом расчлененно-конст-руктивного упражнения, который характеризуется пооперационным формированием выделенных элементов действия и последовательным соединением их в целое. Так поступают, если действие достаточно сложное и поддается разделению на относительно самостоятельные операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного уп­ражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях; особое внимание уделяют подводящим упражнениям, исполь­зуют ряд частных вспомогательных методических приемов и под­ходов.

Как при расчлененно-конструктивном, так и особенно при цело­стно-конструктивном разучивании действия на первом этапе оправ­дывает себя широкое использование методических приемов, облег­чающих прочувствование действия и его элементов, соблюдение за­данных параметров движений, контроль за ними и срочную коррек­тировку отклонений. Состав таких методических приемов и связан­ных с ними технических средств в настоящее время весьма обширен (гл. II; 2.3—2.4).

К ним относятся, в частности:

введение в обстановку действия предметных и других ориентиров, указателей и регламентирующих ограничителей параметров движений (подвесных мячей, указы-

5* 131

вающих точку приложения усилий; разметки и предметных препятствий, указыва­ющих направление и пространственные пределы движений; звуколидеров и свето-лидеров, облегчающих соблюдение темпа и ритма движений, т.д.);

идеомоторное моделирование действия и его элементов (мысленное воспро­изведение отдельных операций и действия в целом с опорой на психомоторные представления, когда они становятся довольно четкими);

использование естественных внешних условий и технических устройств, придаю­щих дополнительный импульс движениям и (или) регулирующих их параметры (наклонных дорожек при разбеге, подкидных мостиков и трамплинов при прыжках, «обучающих» тренажеров и т.д.), а также средств и методов срочной информации о параметрах совершаемых движений.

Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучи­вания действия, важно иметь в виду, что, во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным, иначе учебные задания потеряют мобилизующую силу; во-вторых, не должна быть чрезмерной и внешняярегламентация параметров движений, иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться не столько живое человеческое действие, сколько его искусственно навязанная стереотипная форма. В этой связи нелишне еще раз подчеркнуть необходимость творческого подхода к использованию механических тренажеров. Известно, что приумелом применении они могут существенно ускорить разучивание действия, особенно когда оно имеет относительно стандартные кинематические параметры, как, например, во вращательных движениях на гимнастических снарядах. Но именно при умелом применении. В противном случае они легко могут стать фактором механического задалбливания действия.

2.1.3. Определяющие черты методики

Управление формированием ООД.Разучивание двигательного действия начинается обычно с сообщения знаний о сути главной решаемой задачи и способе ее решения. Практически одновременно, а иногда и раньше, чтооправданно как один из приемов пробужде­ния интереса к действию, оно наглядно демонстрируется в доста­точно совершенном исполнении. Знания о действии в дальнейшем конкретизируются: сообщаются сведения о его происхождении, прикладном и образовательном значении, о высших достижениях в нем, о наиболее рациональных способах его выполнения, законо­мерностях формирования и совершенствования.

Пояснительные сведения о технике движений целесообразно давать по возмож­ности в органическом сочетании с демонстрацией самих движений и наглядных пособий. Выразительная и эмоционально привлекательная демонстрация, как пра­вило, активизирует интерес и желание научиться выполнять действие, особенно у детей. Излишне пространные и абстрагированные рассуждения на первом этапе разучивания действия нередко бывают малополезны для формирования его реаль­ной ориентировочной основы, поскольку не связываются с конкретными образами, представлениями и ощущениями. Добиться слияния словесной и сенсорной информа­ции как раз и помогает совместное использование методов речевого и наглядного воздействия на формирование ООД. Демонстрация при этом может быть обеспечена самыми разнообразными средствами и приемами (натуральный показ, показ кино-кольцовок и видеозаписей в обычном, замедленном и ускоренном темпе, с выделением подготовительных и основных фаз действия и сопроводительными пояснениями и т. д.).

Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой мере определяется тем, насколько он умеет вызвать у обучаемых тесные и точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией о действии и имеющимся двигательным опытом, выделить на этой основе первые опорные точки и ввести их в состав ООД. Это не простая проблема, особенно когда двигательный опыт обучаемых не богат. Для решения ее прежде всего необходимо сочетание точного образ­ного объяснения решающих моментов действия, доходчивой демон­страции их и направленного «прочувствования» в специально созданных условиях (посредством выполнения знакомых упраж­нений, в той или иной части аналогичных разучиваемому действию, практической имитации его элементов, воссоздания необходимых ощущений с физической помощью преподавателя, партнеров, вспомогательных технических средств и т.д.). В дополнение ис­пользуются и другие методы и приемы, помогающие актуализиро­вать комплексные представления о движениях (зрительно-двига­тельные, психомоторные и т.д.) наряду с мобилизацией познава­тельных способностей обучаемых: идеомоторное моделирование отдельных двигательных операций и действий в целом, описание их во внешнеречевой и графической форме (т. е. в форме словесного описания, рисунков, схем), моделирование темпа и ритма движений звуком и светом и т. д.

Понятно, что пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ, которые должны войти в его ориенти­ровочную основу, выявляются главным образом на базе инфор­мации, сообщаемой преподавателем, и наблюдений за демонстра­цией действия. С началом пооперационного выполнения его все большую роль в выявлении и уточнении ООТ играет самоанализ обучаемым сенсорной информации. Это не значит, однако, что утрачивает направляющую роль преподавательская информация. Одна из основных форм ее — инструкция по соблюдению ООТ, которая дается вначале в кратком виде и затем дополняется и детализируется в процессе разучивания действия. Доходчивость инструкции зависит, естественно, от того, насколько квалифициро­ванно в ней выделены ООТ и насколько понятна она обучаемым (в принципе она не должна содержать слов, терминов, смысл которых малопонятен и которые не вызывают адекватных пред­ставлений). Как свидетельствуют современные дидактические исследования, эффективности процесса обучения двигательным действиям, и в частности активизации самообучения, в немалой мере способствует разработка инструкции, передаваемой обучае­мым в письменном виде с указанием не только двигательных задач и способа их решения, но и типичных ошибок, способов их предупреждения и исправления.

Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю. И. Башлы-кова):

«Главная двигательная задача — бежать быстро, но не скованно, испытывая

ощущение тяги, как в беге под уклон. Это ощущение — центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допуска­ются серьезные ошибки в технике бега.

ООТ-1. Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при кото­рой: голова поднята (но не откинута назад), взор направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась «на кончиках пальцев». Типичные ошибки: голова с на­пряженными мышцами липа наклонена вперед или назад либо качается в стороны, как маятник; туловище чрезмерно наклонено вперед или отклонено назад, причем в первом случае возникает ощущение, будто ноги отстают («движутся где-то сзади»), а во втором — будто они обгоняют тело; в обоих случаях исчезают ощущения пружинистого бега, тяги и равновесия.

ООТ-2. Опускать ноги на дорожку быстро, мягко и так, чтобы стопа немедленно пружинисто включалась в отталкивание с «протягиванием» назад. Типичные ошибки: жесткая постановка ноги на дорожку (возникает ощущение удара, а не пружини­стого отталкивания), нога выносится вперед слишком далеко (ощущение такое, будто натыкаешься на нее) или, наоборот, ставится слишком близко, под себя (ощущение проскальзывания через ногу без пружинистого отталкивания).

ООТ-3. Отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движением подвижную дорожку, и, не дожидаясь, когда она «уйдет» из-под ноги, стремительно завершить отталкивание с последующим сгибанием ноги так, чтобы голень возможно больше приблизилась к бедру (почти касаясь пяткой яго­дицы). Типичные ошибки: промедление с отталкиванием (место опоры в результате оказывается слишком далеко позади, отталкивание идет вдогонку), отсутствие активного загребающего движения, подседание, вялое завершение отталкивания и несвоевременное прекращение активного движения стопой с началом поднимания опорной ноги (ощущение «висячей стопы»), сгибание ее с выносом колена вперед (сгибание под себя, а не назад)».

Важно, чтобы такого рода инструкции особенно четко отображали специфи­чески определяющие моменты техники разучиваемого действия. При обучении подъему разгибом на перекладине инструкция может включать, например, такие указания:

«Главная двигательная задача — перейти из виса в упор на перекладине, используя наряду с мышечными силами механические силы, которые возникают при махообразных, сгибательных и разгибательных движениях на этом снаряде.

ООТ-1. На махе вперед, проходя плоскость вертикали, прочувствовать правиль­ность исходной позы, ощутив выпрямленность (но не напряженность!) тела, про­висание в плечевых суставах, и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т. д), подсказывающий точку перехода в вис согнувшись. Типичные ошибки: общая напряженность мышц тела, отклонение головы назад и значительный прогиб в пояснице, отсутствие провисания, преждевременное на­чало перехода в вис согнувшись (поднимание с усилием ног до прохождения вертикали).

ООТ-2. В момент прохождения вертикали, резко ускоряя движение выпрям­ленных ног и сгибаясь в тазобедренных суставах, энергично перейти в крайней точке маха вперед в положение виса согнувшись, ощутить натяжение мышц задней поверхности ног и проконтролировать их положение над перекладиной (стопы и ниж­няя часть голеней выше уровня грифа). Типичные ошибки: переход в вис согнув­шись не столько махом (с опережающим движением ног), сколько силой, сгибание рук в локтевых и ног в коленных суставах, запрокидывание головы.

ООТ-3. Двигаясь (под действием силы тяжести) в обратном направлении, начать, как только голова приблизится к вертикальной плоскости перекладины, энергичное разгибание в тазобедренных суставах, активно приближая таз к ее грифу и направляя стопы выпрямленных ног вверх-вперед; в момент максимального приближения таза к грифу мгновенно притормозить движение голеней при одно­временном резко нарастающем «притягивающем» давлении выпрямленными руками на гриф. Типичные ошибки: преждевременное и направленное близко к горизонтали или запоздалое и направленное под себя разгибание тела; недостаточное прибли­жение таза к грифу перекладины или опускание его в решающий момент разгиба (из-за недостаточных «притягивающих» усилий мышц рук и туловища); отсутствие или недостаточная выраженность момента торможения в перемещении голеней

и «притягивающих» усилий мышц рук и туловища, рассогласование их во времени; сгибание рук при переходе в упор*.

Реальное содержание ООТ и связи между ними выявляются уже при первых попытках выполнения действия. Желательно, ко­нечно, чтобы и первые попытки были безошибочными, 'но это удает­ся не всегда, даже когда обеспечены все необходимые предпосылки к разучиванию действия. Одна из причин ошибок в такой ситуации нередко кроется в искажении представлений о тех или иных ООТ под влиянием неадекватно воспринимаемых мышечно-двигательных и других ощущений. Выявить это помогает прежде всего сравни­тельный анализ возникших у исполнителя и предписанных инструк­цией представлений об ООТ. Такой анализ проводится путем сопоставления-разбора того, что сообщает об ООТ обучаемый (в форме рассказа-описания выполненных операций, словесно-образного воспроизведения возникших ощущений и т.п.), и того, какими они должны быть по заданной инструкции. Для устранения возникших рассогласований используют при необходимости всю совокупность указанных уже методов начального разучивания действия, в том числе прочувствование движений в специально созданных условиях, имитационные и вообще подводящие упраж­нения с вспомогательными ориентирами и ограничителями. Только устранив выявившиеся ошибки в ООД, целесообразно переходить к выполнению его в порядке многократных повторений (иначе с самого начала будут закреплены ошибки, от которых в дальней­шем трудно, а подчас и невозможно избавиться).

Регламентация режима упражнений.Построение нового, доста­точно сложного двигательного действия в начальной стадии связано с немалыми затратами физических и психических сил. В любом случае оно требует повышенной концентрации внимания и моби­лизации двигательно-координационных способностей, что относи­тельно быстро вызывает специфическое утомление. Это обуслов­ливает на рассматриваемом этапе обучения ряд особенностей организации процесса упражнения.

В рамках отдельного урока (и вообще учебного занятия) наиболее благоприятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптимальной оперативной работоспособности. Целе­сообразный объем нагрузки в таких упражнениях (их продолжительность, число повторений, суммарное количество физической работы и т. д.) определяется прежде всего возмож­ностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Иначе говоря, как только в процессе повторения разучиваемого действия начина-

* Приведенные инструкции, конечно, — не более, чем примеры. Их содержание подлежит адаптации применительно к уровню подготовленности, знаниям, двига­тельному опыту, индивидуальным особенностям восприятия обучаемых.

ют из-за утомления возникать ошибки, ухудшаться точность и дру­гие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторе­ниями. Иначе будут повторяться ошибки и несовершенства в его исполнении, что на первом этапе разучивания особенно недопусти­мо, поскольку ведет к формированию искаженного двигательного стереотипа. Все это существенно лимитирует объем нагрузки при первоначальном разучивании действия.

Интервалы отдыха между повторениями нового дей­ствия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось поло­жительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем оптимальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, необходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восста­новления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой — не были слишком продолжитель­ными, при которых исчезают разминочный эффект подготовитель­ной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Соблюдать эти в известной мере противоречивые условия в рамках отдельного занятия удается обычно при относительно небольшом числе повторений разучиваемого действия, особенно если оно достаточно сложное.

На первом этапе перерывы в разучивании действия значительно больше мешают его формированию, чем тогда, когда уже сложи­лось в деталях двигательное умение или возник навык (В. Д. Маз-ниченко и др.). Чем больше интервалы между занятиями, направ­ленными на формирование нового действия, тем больше вероят­ность забывания полученной о нем информации и угасания начавших складываться условнорефлекторных связей, которые входят в состав новых двигательных координации. Этим объясня­ется целесообразность при первоначальном разучивании действия возвращаться к нему в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интер­валами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мере справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучива­нием, в каждом отдельном занятии).

Предупреждение и исправление ошибок; контроль.Первые попытки выполнить новое двигательное действие обычно сопро­вождаются более или менее существенными отклонениями от заданного образца. Типичны при этом такие отклонения, как:

а) лишние, ненужные движения (не предусмотренные программой
действия и объективно не требующиеся для его выполнения);

б) искажение пространственных параметров движений (неточность
их по направлению, амплитуде и т.д.); в) отклонения от заданных
временных и пространственно-временных параметров движений
(несвоевременное начало следующих друг за другом движений,

замедленность их и т.д.); г) излишние затраты мышечных усилий, закрепощенность, скованность движений; д) искажение общего ритма действия. В этих отклонениях в той или иной степени про­являются естественные закономерности начального формирования действия (повышенная и доминирующая возбужденность ЦНС, необходимость преодоления избыточных степеней свободы в раз­личных звеньях двигательного аппарата и др.). Вместе с тем ряд таких отклонений может быть обусловлен изъянами в предвари­тельной подготовке к разучиванию действия, погрешностями в методике его разучивания и другими привходящими причинами, в принципе не являющимися неизбежными. Такого рода отклонения относятся к категории ошибок, которые можно и нужно не допу­стить, исключив причины их возникновения.

На этапе начального разучивания двигательного действия причины ошибок могут быть следующие.

1. Недостаточная подготовленность обучаемых
к разучиванию действия, в частности недостаточная степень
развития силовых, скоростных и (или) других двигательных
способностей, пробелы в двигательном опыте, недостаточная
степень развития волевых качеств и слабость психической установ­
ки к действию.

Уже говорилось, что первой предпосылкой эффективности обучения двигатель­ным действиям является заблаговременное обеспечение полноценной (физической, психической, выраженной в предварительном двигательном опыте) готовности к практическому разучиванию его (1.3). Одновременно это и первая гарантия предупреждения ошибок. Особого внимания при подготовке к разучиванию двига­тельных действий, сопряженных с риском, требует преодоление эмоций страха, боязни травм, неуверенности, которые нередко бывают причиной целой серии ошибок (общая повышенная напряженность, скованность движений и т.д.). Для предупреждения их требуются, кроме прочего, специальные меры по адаптации к внешним условиям действия (например, постепенное повышение высоты гимна­стического снаряда) и страховке.

2. Изъяны в информации, сообщаемой препо­давателем при формировании ООД (ее неполнота, искажен-ность в тех или иных моментах, недостаточная доходчивость и т.д.), несовершенство методов ее передачи. Ошибки, допускаемые обучаемыми в таких случаях, производны от ошибок или недостаточной квалификации обучающего. Отсюда понятны пути их предупреждения: главный из них — преподаватель должен овладеть дидактическим мастерством.

3. Искажение воспринятой информации в ре­зультате неадекватного освоения ее обучаемыми, недостаточ­ный самоконтроль. Даже когда сведения об ООД, сооб­щенные преподавателем, достаточно полны, верны и понятны обучаемым, у них могут складываться, как уже говорилось, иска­женные в тех или иных моментах представления об ООТ, в част­ности под влиянием смутно воспринимаемой, неясно «прочувство­ванной» или не вполне правильно осмысленной сенсорной инфор­мации, которая возникает в процессе первых попыток выполнения действия. О путях устранения такого рода ошибок также уже

говорилось. О путях же повышения эффективности самоконтроля речь пойдет далее.

4. Отрицательные взаимодействия в процес­се формирования движений, негативное влия­ние факторов утомления. Вероятность ошибок, вызывае­мых этими причинами, в начале становления действия значительно выше, чем на последующих стадиях его формирования. Поэтому в ходе разучивания действия особенно важно избегать упражнений, способных вызвать отрицательный перенос на него ранее приоб­ретенных двигательных умений, навыков или их элементов. Кроме того, необходимо тщательно нормировать объем и интенсивность нагрузки, с тем чтобы исключить искажающее влияние утомления.

5. Неблагоприятные внешние условия выпол­нения действия (некачественное учебное оборудование, отсутствие технических средств обучения, неблагоприятные гигие­нические и метеорологичесие условия и т.д.). Меры, необходимые для оптимизации внешних условий, не требуют пояснений.

Во всех случаях ошибочного выполнения действия необходимо в первую очередь вскрыть конкретные причины и устранить прежде всего именно их (а не поверхностно подмеченные частные след­ствия), используя в зависимости от их характера соответствующие средства и методы разучивания действия. Если же усилия препо­давателя направлены фактически не против причин ошибок, а против их частных следствий, создается лишь иллюзия борьбы с ошибками, что, к сожалению, нередко бывает в практике.

Педагогический контроль на первом этапе обучения двигатель­ному действию включает, кроме всего прочего, оценку степени готовности занимающихся к его разучиванию и качества после­довательного решения конкретных задач разучивания (2.1.1). Обеспечивая педагогический контроль, важно учитывать, что самоконтроль за построением действия и самооценка качества выполнения входящих в него операций на этом этапе существенно затруднены и несовершенны (поскольку действие находится лишь в начальной стадии формирования и механизмы самоконтроля еще не отлажены). В связи с этим преподаватель должен уделять особое внимание облегчению самоконтроля и его совершенство­ванию.

Контроль за формированием ООД обеспечивается в первую очередь на основе выявления знаний и представлений о ней, сло­жившихся у обучаемых в результате усвоения информации, сооб­щенной преподавателем и почерпнутой из наблюдений. Для этого наряду с традиционными опросными методами используются и такие, как выполнение учениками заданий по моделированию действия (или отдельных операций, входящих в него) в различных формах. В том числе: моделирование его в графической форме (зарисовки, схемы), на макетах, муляжах и специальных механи­ческих приспособлениях (например, с помощью механической конструкции «гимнаст на снаряде»), а также путем комбинирования фрагментов циклограмм или кинограмм (например, с задачей

составить из отдельных разрозненных кадров последовательную картину действия) и т. д. Желательно, чтобы уже в итоге началь­ного разучивания действия занимающиеся научились не только в общем правильно описывать его ориентировочную основу, (в словесной и иной форме), но и четко выделять в ней ООТ, анализировать и дифференцировать верные и неверные представ­ления о них. В этом состоит один из важнейших критериев сформи-рованности ООД.

Контроль за становлением собственно исполнительской стороны двигательного действия ведется на основе оценки отклонений выполняемых движений от заданных параметров. Большей частью в массовой практике обучения движениям эти отклонения выяв­ляются преподавателем визуально (с опорой на вспомогательные ориентиры, разметку, предметы и т.д.). Объективизации таких визуальных оценок способствует использование в учебном процес­се кино- и видеомагнитофонной записи движений, электронно-механических приспособлений и других современных технических средств срочной регистрации тех или иных характеристик движе­ний, точной количественной оценки и экстренной информации о них (гл. II; 2.4). Это позволяет существенно повысить эффек­тивность не только контроля со стороны преподавателя, но и са­моконтроля за построением действия. Средствами, облегчаю­щими самоконтроль на первом этапе разучивания действий, явля­ются также различного рода ориентиры и предметные ограничители, как бы вынуждающие соблюдать заданные параметры движений (разметка площадки или зала, направляющие плоскости оборудо­вания, набивные мячи, щиты и другие предметные препятствия, мешающие отклонениям от необходимых параметров движений, и т. д.).

В целом можно считать, что задачи на первом этапе разучи­вания действия решены, если обучаемые более или менее ясно представляют его ориентировочную основу во всех ООТ, могут описать и проанализировать их и не допускают грубых ошибок в основных операциях, входящих в действие. Последнее условие в практическом отношении особенно важно: если допускаются грубые ошибки, переходить на следующий этап разучивания действия нецелесообразно, ибо они будут автоматизироваться, т. е. станут искаженным навыком.

2.2. Второй этап (углубленное разучивание действия)

2.2.1. Решаемые задачи

Целевая установка на втором этапе разучивания двигательного действия — завершить его формирование в качестве двигательного умения, обеспечив относительно законченное освоение его в этом качестве как в деталях, так и в целом. Типичные частные задачи на данном этапе состоят в том, чтобы:

I) оптимизировать ООД, придав ей качества вполне осмыслен­ной и детально разработанной программы осуществления действия

(в частности, пополнить, углубить и конкретизировать знания и представления обучаемых об ООТ, добиться достаточно ясного и адекватного отображения их в живых образах, точных понятиях и установках);

2) усовершенствовать технику выполнения действия, особенно в отношении точности движений во времени, в пространстве и по величине усилий, добиться их общей слаженности и ритмичности в составе целостного действия при постепенно усложняющихся условиях его выполнения;

3) повысить эффективность самоконтроля, добиться необходи­мой степени подконтрольности сознанию основных операций и целесообразной коррекции их по ходу действия.

В этих задачах находят свое отражение закономерности второй стадии формирования двигательного действия, когда оно приобре­тает все черты сложившегося двигательного умения и начинает постепенно переходить в двигательный навык. По мере углублен­ного разучивания действия на первый план все больше выдвигают­ся задачи дальнейшего совершенствования его уже в качестве навыка.

2.2.2. Типичные средства и методы

Соотношение средств и методов разучивания действия на втором этапе существенно изменяется. Доминирующее место занимает практическое воспроизведение действия методом целостного упраж­нения. На этой основе и в прямой зависимости от результатов целостного воспроизведения действия используются все другие средства и методы обучения, о которых шла речь при характери­стике первого этапа.

Расчленение действия для избирательной отработки деталей его техники применяется на втором этапе в норме лишь как вспомо­гательный методический прием, поскольку связано с отступлением от формируемой целостной структуры движений. Этот прием оправ­дывает себя лишь постольку, поскольку позволяет улучшить те детали техники движений, которые с трудом поддаются исправле­нию или уточнению в составе целостного действия, и при условии, если избирательное вычленение их органически связывается с целостным воспроизведением действия (происходит на фоне его). Вместе с тем формы практического выполнения действия в целом на этом этапе становятся разнообразнее. По мере закрепления основного механизма его техники наряду со стандартно-повторном упражнением вводятся определенные разновидности вариативного упражнения. При этом суть решаемой двигательной задачи и осно­вы техники действия сохраняются, направленно изменяются лишь те или иные условия его выполнения и детали техники при точно заданных пределах варьирования (прыжки на разной высоте с варьированием усилий в отталкивании или частичном изменением способа преодоления планки и приземления, бег по различной опорной поверхности, выполнение подъема на гимнастическом снаряде в связке с освоенным ранее элементом и т.д.). Такое

направленное варьирование упражнения, если оно организовано методически верно, способствует уточнению движений, отлажива-нию механизмов их координации, совершенствованию действия в целом.

В числе речевых методов углубленного разучивания действия практикуются различные методы передачи развернутых знаний о его сути, способах эффективного выполнения и путях совершен­ствования (детализированное объяснение, аналитический разбор правил выполнения операций и т.д.) в сочетании с методами самостоятельной конкретизации, пополнении и углубления этих знаний обучаемыми (самостоятельная работа с текстовыми источ­никами, взаиморазъяснения, анализ-«проговаривание» ООД во внешнеречевой и внутреннеречевой формах и т.д.). Причем по сравнению с первым этапом возрастает удельный вес методов, требующих самостоятельного углубленного осмысливания действия в единстве с уточнением представлений о нем и поиском вариантов решения двигательной задачи.

Шире, чем на первом этапе, используются и методы идеомотор-ного упражнения. Здесь они в сочетании с реальным выполнением действия, объективным анализом и контролем могут играть боль­шую роль в уточнении представлений о действии и его фактиче­ских параметров.