В малокомплектных школах

Когда говорят об особых условиях работы учителей малокомплектных школ и малокомплектных классов восьмилетних и средних школ, обычно имеют в виду организационно-педагогиче­ские вопросы учебного процесса: как соединять классы в комп­лект, какие предметы сочетать друг с другом для одновременного изучения их на одном уроке, как составлять расписание, какими должны быть задания для самостоятельного их выполнения…

Некоторые методисты, пытаясь установить исходное звено в работе учителя малокомплектной школы, считают, что таким зве­ном является самостоятельная работа учащихся, что именно она составляет основную дидактическую задачу, из которой следует исходить при решении всех организационных и методических воп­росов учебной работы. Однако ни самостоятельная работа детей, ни разработка способов сочетания классов и предметов, ни со­ставление расписания уроков не являются исходными для органи­зации учебного процесса в малокомплектной школе. Это лишь очень важные средства и приемы, при помощи которых реализу­ется основная дидактическая задача, включающая все указанные компоненты педагогического процесса.

При работе учителя с одним классом объективное содержа­ние урока и для учителя и для учащихся представляется одно­значным. Учитель разрабатывает один урок, который имеет свою целевую установку, последовательность в раскрытии темы, свою логику. Эта цель и логика развертывания урока, если не считать специфику детского восприятия, в основном одинаковы и для учителя и для учащихся. В условиях работы учителя с несколь­кими классами такая однозначность отсутствует, потому что объективное содержание урока, рассчитанного на несколько классов, распадается на ряд уроков, и получаются как бы уроки в уроке. (С одной стороны, это большое законченное целое, состоящее из нескольких частей (уроков), с другой — каждая часть урока в свою очередь также представляет собой законченное целое. Учитель и ученик по-разному воспринимают эти стороны урока.

Учитель малокомплектной школы по характеру своей деятельности на уроке прежде всего озабочен логикой развертывания большого урока, согласованностью и слаженностью его частей, теми этапами и переходами от класса к классу, из которых состоит его деятельность на уроке и меньше обращает внимания на самостоятельные части большого урока— маленькие уроки. Для него прежде всего важна непрерывность общего педагогического процесса. Для ученика, "напротив, целое — большой урок" не представляет никакого интереса, для него существует только часть его, тот маленький урок, в ходе которого он должен участ­вовать — работать, получать знания. Для него важна логиче­ская стройность и беспрерывность только своей части, которая предстает перед ним как законченное целое. Отсюда и вытекает одна из важнейших задач учителя: тщательно изучать составные части каждого будущего маленького урока, чтобы не только боль­шой урок, регулирующий его деятельность, но и каждый малень­кий урок, представляющий собой одно, из звеньев его деятельности на уроке, был логически стройным и методически целе­сообразным…

Другая важнейшая особенность урока в малокомплектной школе связана с вопросами взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе. Познавательная деятельность учащихся про­текает заинтересованно, сознательно и активно, следовательно, и результативно лишь при правильных, основанных на уважении и доверии взаимоотношениях учителя и учащихся на уроке. Этот сложный и малоразработанный вопрос о взаимодействиях учи­теля и ученика на уроке в работе малокомплектной школы осложняется тем, что учитель работает здесь с несколькими классами, каждый из которых имеет свою познавательную задачу, испытывает и преодолевает трудности именно в ее решении. И если учителю вообще нелегко получить обратную информа­цию о том, как протекает процесс познавательной деятельности ученика, то в условиях работы с несколькими классами решение этой задачи усложняется…

И наконец, одна из важнейших особенностей урока в мало комплектной школе состоит в том, что непосредственная работа учителя с классом строится таким образом, чтобы из каждого этапа его работы с этим классом логически вытекала са­мостоятельная работа учащихся. Эта задача не стоит перед учителем, работающим с одним классом, хотя и он дает задания для самостоятельной работы. Он может, по крайней мере, не­сложные и небольшие задачи для самостоятельного решения включать в процесс своего объяснения, подготовив их решение предшествующим изложением материала, не выделяя их в осо­бый этап урока. Напротив, учитель малокомплектной школы всегда должен выделять такие работы в самостоятельный этап. При каждом переходе к классу, при каждой непосредственной совместной работе с ним учитель не только сообщает новые зна­ния, но и подготовляет детей к выполнению соответствующей са­мостоятельной работы. Для этого он какую-то часть нового ма­териала, доступную для самостоятельного усвоения, оставляет необъясненной, с тем чтобы включить его в задание для само­стоятельной работы. Самостоятельная работа детей является здесь и способом закрепления и средством завершения изученного с учителем.

Из двойственного характера урока в малокомплектной шко­ле вытекают и основные трудности в работе учителя, работаю­щего с двумя-тремя классами. В каждый момент урока он дол­жен реализовать как общее, целое, так и его отдельные части. При этом он дает знания не только тому классу, с которым непосредственно работает, одновременно он так или иначе направляет познавательную деятельность детей, занятых выполнением самостоятельной работы. Он не только готовит в два-три раза больше уроков, но в то же время сочетает их друг с другом в единое целое таким образом, чтобы из этого получился оптимальный педагогический эффект. Все это требует от учителя, помимо соответствующих знаний, максимального напряжения, собранности настойчивости, мобилизации всех духовных сил…

Однако у учителя малокомплектной школы есть и ряд преимуществ, о которых в методической литературе говорят очень мало. А между тем при умелом их использовании можно достигнуть значительных результатов и в малокомплектных школах. Эти преимущества заключаются в малочисленном составе классов. При небольшом числе учеников в каждом из классов, вхо­дящих в комплект, учитель имеет возможность быстро и безошибочно узнавать не только способности, но и характер каждого ученика и пользоваться этим знанием в своей работе. При мало­численности состава классов (иногда 2—3 человека) учитель имеет возможность чаще спрашивать, наблюдать за работой каж­дого и быстро обнаруживать недочеты…

Указанные особенности урока в малокомплектной школе и в малокомплектных классах восьмилетней и средней школы, разу­меется, не исчерпывают всей их специфики, но они достаточны для того, чтобы, опираясь на них, уяснить главную мысль: все вопросы организации учебного процесса в малокомплектной школе и в малокомплектных классах – распределение классов по комплектам, сочетание предметов и отдельных тем друг с друг с другом для изучения их на одном уроке, составление расписания уроков, подготовка учителя к урокам, важны. Задания для самостоятельной работы детей — должны быть решены таким обра­зом, чтобы они в максимальной степени соответствовали специфике урока в малокомплектных школах.

(Учебно-воспитательная работа в малокомплектной школе. Пособие для учителей./Сост. И.В. Прокопович. М., 1973., с. 4-7 Текст дан в сокращении.)

Вопросы для самоконтроля

1. Почему самостоятельная работа занимает значительно боль­ше времени в малокомплектной школе по сравнению с обычной?

2. Что, на ваш взгляд, является самым сложным в подготовке учителя для одновременной работы с 2-3 классами?

3. Если бы вам предложили работать в малокомплектной шко­ле, какие чувства вызвало бы это предложение? Почему?

Тема 8.5. Особенности организации учебной работы в школах полного дня, группах продленного дня (*)

Вопросы к теме

1. Организационно-педагогические вопросы учебного процесса
в школе полного дня, группах продленного дня.

2. Самоподготовка в школах полного дня, группах продленного
дня как одна из форм организации учебной работы.

3. Подготовка учителя к проведению самоподготовки в школах
полного дня, группах продленного дня.

4. Особенности деятельности учителя по организации учебной
работы младших школьников на самоподготовке.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002.

2. Гурвич Л.Б.Работа воспитателя в группе продленного дня. М., 1986.

3. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 209-210

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава16, §4, с. 291-292.

Задания

1. Сформулируйте для учащихся цели их деятельности на самоподготовке. (Приложение №16)

2. Опишите, какие приемы Вы используете для формирования у учащихся самостоятельности на самоподготовке.

3. Перечислите приемы, с помощью которых Вы будите добиваться того, чтобы школьники выполняли задания за определенный срок, а не тратили все время пребывания в группе продленного дня на приготовления домашних заданий.

Приложение № 16

Н.Ф. Голованова