Краткая история развития идей о воспитании и образовании

(А.И.Пискунов)

В конце XIX — начале XX в. и на Западе, и в России истори­ки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описани­ем прошлого, начали предпринимать попытки объяснения при­чин изменений в развитии взглядов на воспитание и его прак­тику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

Представители так называемого исторического материализ­ма — К. Маркс, Ф. Энгельс в Германии В.И. Ленин, Н.К. Круп­ская, А.В. Луначарский в России — выдвинули идею превра­щения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролета­риата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьского переворота 1917 г. в России в теории со­ветской школы и педагогики, сущность и историческое зна­чение которых еще предстоит подвергнуть критическому ос­мыслению и оценке. Под этим же углом зрения сначала в Со­ветском Союзе, а позднее и во всех странах социалистического содружества стало рассматриваться все историческое разви­тие мировой педагогической мысли и школьной практики. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестко ориентированы на обслуживание со­ветской партийно-государственной системы.

Идеологически предопределенное стремление к изоляции нашей страны от всего остального мира приводило в конеч­ном счете к противопоставлению истории и современного состояния школы и педагогики «загнивающего» Запада «са­мой передовой» социалистической школе и педагогической мысли Советского Союза и его сателлитов, что неизбежно отражалось и на характере историко-педагогических трудов и учебных пособий для педагогических учебных заведений.

Данное обстоятельство и поныне осложняет работу как исто­риков педагогики старшего, поколения, которым трудно пере­смотреть, свои взгляды,: так и молодых историков педагогики, ; опирающихся на труды своих предшественников и учителей. ,, Однако при любом подходе к истории педагогики можно утверждать, что ее основные функции остаются неизменны ми: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; рас­крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга­низации и содержания воспитания и образования с особен­ностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих дру­гих наук о человеке, особенно таких, как философия, пси­хология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педа­гогических идей и разнообразных форм организации воспи­тания, образования и обучения, избегая при этом вульгарно-социологизаторского подхода к их трактовке.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России: С одной стороны, это по­нятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педаго­гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой — это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует изве­стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере, с момента христианизации Руси.

После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: сначала за ее основу принималась марксистская концепция деления истории че­ловечества по признаку так называемых общественно-эконо­мических формаций; потом ее начали делить на историю всеобщей (зарубежной) педагогики, историю педагогики доре­волюционной России и историю советской педагогики и т.п.

В итоге все это приводило к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагоги­ки и школы к заданным идеологическим установкам, что с собственно научным подходом нельзя считать совместимым.

В предлагаемом пособии предпринята попытка параллель­ного рассмотрения исторического развития педагогической мысли и практики воспитания у разных народов в одни и те же хронологические периоды: в первобытном мире; в эпоху циви­лизаций Древнего Востока и античного мира; в период средне­вековья и Возрождения; в эпоху так называемого Нового и Новейшего времени с XVII в. до конца XX в. в странах европей­ской цивилизации.

Нужно особо подчеркнуть, что вторая половина XX в., по существу, сливается с современностью. Более или менее объективное рассмотрение, а тем более оценка развития пе­дагогической науки и школьной практики этого периода, весьма затруднено тем, что большинство исследователей яв­ляются в большей или меньшей степени участниками дан­ного процесса, все они — ученики школы этого периода, ученики и последователи тех, кто длительное время входил в число непререкаемых авторитетов. Историческое рассмот­рение прошлого требует отстраненности во времени, и по­этому оценка развития школы и педагогики второй полови­ны XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.

Рассматривая историю педагогики в качестве учебного предмета для будущих педагогов, необходимо учитывать фун­кцию учителя в школе, который, независимо от своего же­лания, является не только транслятором знаний, но и об­разцом для учащихся. Он персонифицирует в своей личнос­ти, в своем поведении и общении с окружающими духовные и нравственные ценности.

Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поко­ления помогает студенту-педагогу осознать значимость ин­дивидуального стиля работы учителя с учащимися, понять, что его деятельность не может ограничиваться простым сле­дованием набору рецептурных рекомендаций, от кого бы они ни исходили.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педаго­гу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учите­лю-практику в осмыслении профессионально-педагогичес­кой деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Вместе со всем обществом педагогическая наука и педа­гогическая практика участвуют в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее. В такой слож­ной обстановке историко-педагогические знания позволяют мыслящему педагогу разумно действовать в современных ус­ловиях, учитывая будущее.

Осмысление студентами высшей педагогической школы содержащегося в данном учебнике, по необходимости весь­ма краткого обзора развития практики воспитания и посте­пенного преобразования неупорядоченных размышлений о воспитании в педагогическую науку должно помочь им ра­зумно подходить не только к оценке фактов и явлений про­шлого, но и к деятельности многих, недавно весьма попу­лярных «педагогов-новаторов», к оценке разнообразных пе­дагогических «инноваций», большинство из которых при внимательном рассмотрении оказываются далеко не новы­ми, а повторяющими в своей сущности ранее высказывав­шиеся мысли или попытки внесения в школьную практику каких-то изменений, пусть в иных исторических условиях. В этом, конечно, нет ничего предосудительного, но авторы различных новаций обязаны помнить о своих предшествен­никах, учитывать их опыт, давая ему оценку с точки зрения и того времени и современности.

Насколько предложенный подход к рассмотрению исто­рии педагогики продуктивен, предстоит судить студентам педагогических учебных заведений и преподавателям исто­рии педагогики. Любые замечания будут восприняты автора­ми с благодарностью.