Методологические основы обучения

Существуют различные методологические подходы к объяснению сущности обучения. Из зарубежных концепций наиболее распространенными, раскрывающими меха­низмы учения являются бихевиористическая и прагмати­ческая теории.

Бихевиористическая теория получила широкое распро­странение в педагогической практике США и многих стран Европы. Ее приверженцы рассматривают все феномены психической жизни как совокупность актов поведения. Они отождествляют психику человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «сти­мул - реакция». С их точки зрения, процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью возникнове­ния иди предотвращения определенных реакций, а процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимули­рующие ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся, т.е. обучение они рассматривают как выработку способности реагировать оп­ределенным образом на определенные ситуации, а не как развитие умения действовать или думать.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физио­логическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные, словесные, сти­мулы, на которые также возникают ответные реакции.

В отличие от бихевиористов, прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика, для того чтобы он как можно лучше приспособился к суще­ствующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель - научить ре­бенка жить. А это означает приспосабливаться к окружаю­щей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, исходя из субъективно понимаемой пользы.

В соответствии с этими воззрениями прагматисты ут­верждают, что обучение - это сугубо индивидуальный процесс. Они не считают необходимым формирование сис­тематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и про­грамм. Прагматисты умаляют значение учителя в процессе обучения, отводя ему роль помощника, консультанта. Для них основной механизм и, соответственно, метод получения знаний, умений и навыков - «обучение через делание», т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и дру­гие теории обучения. Некоторые из них отвергают как физиологические, так в психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения знаний, умений и на­выков они или никак не объясняют, или сводят к интуи­ции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциализм и неотомизм, которые принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие вос­питанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные фак­ты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономер­ностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обуче­ния. В настоящее время большинство ученых разделяют точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Позна­ние есть отражение реальности в сознании, активная ум­ственная и эмоциональная деятельность, результатом кото­рой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощу­щений, восприятия, активного изучения объективной ре­альности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предметах. Эти представления созда­ют основу для обобщений. Абстрактное мышление позво­ляет установить общие признаки познаваемых явлений, ус­воить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между яв­лениями, т.е. вывести определенные законы и закономерно­сти.

Все эти положения гносеологии имеют прямое отноше­ние и к учебному познанию. Учение всегда связано с позна­нием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов чело­века стали достоянием сознания обучающихся.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает окружающий мир. Учение, следовательно, можно рассматривать как разновидность, своеобразную форму познания.

Однако между познанием и обучением имеются суще­ственные различия:

- познание — это общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли немало закономерностей развития природы, общества и человеческого мышле­ния. Это значит, что ученые познают новое в его перво­зданном виде, поэтому оно может быть неполным. В процессе обучения учащиеся воспринимают известное как новое, усваивают уже накопленные наукой представления, понятия, факты. Они как бы заново открывают для себя из­вестные истины, изучают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное по­знание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходит­ся без межличностного взаимодействия;

- в процессе познания путь к открытиям нередко пред­ставляет собой длительный период (иногда столетия) иска­ний, экспериментов, научных размышлений, проб и оши­бок, проверки на практике. В учебном процессе путь усвоения знаний более короток, он значительно облегчен мастерством учителя;

- процесс познания требует восприятия материальных или духовных объектов, при этом практика является крите­рием истины. Она служит обязательным условием в откры­тии закономерностей. Логика процесса познания идет от живого созерцания к осмыслению и практике. В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками.

Таким образом, между познанием и процессом обуче­ния имеются как общие черты, так и различия. Учебный процесс развивается по присущей ему внутренней логике на основе закономерностей, происходящих в психической деятельности учащихся.

Однако в последнее время появились работы, в которых иначе понимается методология обучения. В.К. Дьяченко доказывает, что обучение и познание не только разные, но и в определенном смысле противоположные процессы. Познание это своего рода отражение предметов и явления объективно существующего мира, их свойств, особеннос­тей, сущностей. Обучение же представляет собой совмест­ную деятельность учителя и ученика, их реальное, прежде всего физическое, коммуникативное взаимодействие по­средством звуков и знаков, с помощью языка. Если этого физического, материального взаимодействия нет, обуче­ние происходить не может.

Обучение - это практическая деятельность людей, это объективная реальность, а познание - отражение, явление вторичного порядка.

В отличие от познания, которое является функцией моз­га, внутренних психических свойств человека, обучение происходит в классной комнате, мастерской, на заводе. Эти процессы противоположны настолько, насколько реальные вещи и реальные явления противоположны понятиям и представлениям о них в головах людей.

Если бы сущность обучения и сущность познания совпадали, то и обучение, и познание происходили бы в сознании. Но обучение - это реальное, физическое взаи­модействие людей обучающих и обучаемых, и оно проис­ходит не в их сознании. Поэтому теория познания, как бы обстоятельно и конкретно она ни излагалась применитель­но к обучению, не может служить методологической, науч­но-теоретической основой обучения. Нужно анализировать взаимодействие ученика и учителя, осуществляемое с помощью языка, звуков и знаков, то есть рассматривать обучение не как частный случай познания, а как частный случай общения. Следовательно, сущностью обучения яв­ляется общение.

Такова позиция В.К. Дьяченко[11]. Широкого признания такой подход не получил.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие основные теории объясняют сущность обучения?

2. Что, по вашему мнению, является сущностью обучения – познание или общение?

3. Как связаны между собой процессы познания и обучения?

4. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

5. Назовите основные звенья процесса обучения. Охарактеризуйте их.

& Литература

Основная

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Иннова­ционный курс. В 2 кн. Кн. 2. Казань, 1998.

2. Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

Дополнительная

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

2. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.

3. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпрета­ция. М., 2001.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М., 1986.

5. Снегуров А.В. Педагогика от А до Я: Полезная занимательная книга для детей и взрослых. М., 1999.