Предмет методологии педагогики можно определить как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке
С.И.Маслов
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Калуга 2015
ББК 74
М32
Рецензенты: Член-корр. РАО, д.пед.н. И.И.Логвинов;
К.пед.н., доц. Н.Б.Забиняк
Маслов С.И.
Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для магистров и аспирантов педагогических специальностей. – Калуга: Изд-во . Калужского гос. пед. ун-та им. К.Э. Циолковского, 2015. – 92 с.
В учебном пособии раскрываются основные вопросы методологии психолого-педагогического исследования, связанные непосредственно с организацией и проведением исследовательской и опытно-экспериментальной работой педагога и психолога.
Для магистров и аспирантов педагогических специальностей.
С МАСЛОВ С.И.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Методология педагогики как область научно-познавательной деятельности.
Основные методологические подходы в педагогических исследованиях их построение и структура.
Постановка проблемы и выбор темы исследования
Изучение и обобщение передового педагогического опыта
Актуальность, объект, предмет исследования
Гипотеза и выводы исследования
Цель, задачи и логика исследования
Методы педагогического исследования
Педагогический эксперимент
Оформление научной работы
Планы практических занятий
Лабораторные работы
Заключение
ЛЕКЦИЯ I. Методология педагогики как область научно познавательной деятельности.
План:
1. Строение и функции.
2. Уровни методологического знания.
3. Деятельностный аспект методологии педагогики.
Литература:
1. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование. Калининград, 1996.
2. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.
3. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.
4. Методологические проблемы развития педагогической науки. /Под ред. П.Р. Атутова. М., 1985.
Педагогическое исследование – целенаправленная продуктивная деятельность по добыванию новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытии их сущности (внутренней структуры, функционирование, возникновение и развитие), выявлении объективных закономерных связей между педагогическими явлениями.( Скаткин).
Педагогическое исследование это процесс научной деятельности, направленный на получение новых знаний о закономерностях образования его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах. (Полонский).
В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Другое, тоже широкое определение: методология – «учение о методе научного познания и преобразования мира». В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.
Есть еще более узкое понимание методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.
В таком же смысле мы будем говорить о методологии в данном курсе? Вероятно, из предыдущего уже ясно, что наиболее широкое определение нам не подходит. Поскольку речь будет идти о педагогическом исследовании, о научном исследовании, методологию мы понимаем в узком смысле, как методологию научного познания в данной области.
Методология педагогических исследований в отличие от дидактики или методик обучения школьным предметам, призвана исследовать методы и средства не практической, а исследовательской деятельности в области педагогики.
Особое внимание сейчас обращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогической науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности – деятельности научного исследования в области педагогики – тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результаты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.
Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику.
Содержание первого, высшего, уровня – философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.
Второй уровень – общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Например: сюда относится системный подход в исследовании.
Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Однако привлечение методологических средств на этом уровне не может носить характер механического переноса.
Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело со специализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.
К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде:
1)общенаучные проблемы;
2)общенаучные понятия и категории;
3)общенаучные методы и подход к познанию;
4)общенаучные познавательные процедуры;
5)общенаучные теории, гипотезы и дисциплины;
6)общенаучные принципы и законы;
7)общенаучная картина мира.
Все эти категории, подходы и методы находят отражение на частнонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки.
Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии – позиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология.
Методология как одна из отраслей науки, не является исключением. Она также имеет «деятельностный» аспект. Это – не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, так и нормативного типа.
Все это не означает, что имеющиеся определения методологии педагогики неверны. Они лишь нуждаются в расширении. Четкое определение в свое время было дано М.А.Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих… педагогическую действительность…» Чтобы отразить другой аспект методологии, следовало бы добавить: «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».
Область методологического анализа.
Смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы научного познания в исследовании этих вопросов, правилен ли категориальный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется в данном случае не урок, а то, как мы исследуем урок. Это как бы следующий этап исследования.
Методологические проблемы – вопросы использования дидактических знаний в школьной практике, виды дидактических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, соотношение педагогики и психологии, проблемы педагогического факта, логики педагогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, обобщение опыта школы как метод педагогического исследования. Здесь наше внимание направлено на нашу собственную научную деятельность.
Предмет методологии педагогики можно определить как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.
ЛЕКЦИЯ 2. Основные методологические подходы в педагогических исследованиях их построение и структура.
План:
1. Источники научного обеспечения образовательного процесса.
2. Методологический подход в педагогическом исследовании.
3. Построение педагогического исследования.
4. Структура педагогического исследования.
Литература:
1. Скаткин М.Н. «Методология и методика педагогических исследований» М.1986.
2. Внедрение достижений педагогики в практику школы/ Под ред.В.Е.Гмурмана. М.,1981.
3. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. – М.,1979.
4. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.1984.
5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.,1982.
6. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.,1980.
7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.,1982.
Источники педагогической проблематики чрезвычайно многообразны и имеют самую различную природу (идеологическую, политическую, экономическую, научную, военную, правовую, социальную, экологическую и др. все виды деятельности в большей или меньшей степени проецируются в содержание, формы и методы педагогического процесса и, следовательно, в проблему педагогической науки. Источники педагогической проблематики классифицируются по пяти классам:
1. Исторический опыт функционирования системы образования, педагогические концепции прошлого;
2. Социальный заказ;
3. Собственное развитие педагогического процесса, которое неизбежно порождает новые ситуации, требующие теоретического осмысления и методических решений;
4. Прикладные достижения смежных с педагогикой наук (психологии, социологии, медицины, биологии, права и т.д.);
5. Развивающиеся общенаучные знания. Изменения в общей методологии научного знания неизбежно подводят общую педагогику к совершенствованию своих фундаментальных теоретических концепций.
Актуальные вопросы педагогической практики (преодоление неуспеваемости, оптимизация форм и методов работы, реализация идеи воспитания в процессе обучения и др.) В формулировке злободневных вопросов учителями-практиками и представителями органов образования школьные проблемы выступают как непосредственно данные явления, видимые всеми: и учителями, и учащимися, и родителями, и научными работниками. Но явления действительности нельзя отождествлять с научной проблемой.
Явление школьной жизни, находящее выражение в методическом запросе, еще не является формулировкой проблемы. Однако оно составляет начальный материал для научного направления. Когда мы воспринимаем какое либо педагогическое явление (например, неуспеваемость), это не означает и осознание соответствующей проблемы. Между восприятием явления и постановкой проблемы лежит творческий акт. Научный результат действительно должен ответить именно на конкретные методические запросы. Однако это можно сделать только тогда, когда такого рода методические запросы будут переосмысливаться как проблемы педагогической теории. Научно-педагогическая проблема формулируется на основе анализа педагогического явления. Цель такого анализа в выявлении противоречий педагогической действительности и педагогической теории.
Научно-педагогическое исследование – это, прежде всего размышление, рефлексия. Методологическая же рефлексия в педагогическом исследовании – это «размышление о размышлении», в результате которого и может появиться решение проблемы. О чем же следует размышлять?
Анализ современных научно-педагогических исследований проблем образования детей позволяет констатировать, что в его развитии нашли свое отражение теоретикометодологические подходы, как общие для всей системы образования, так и присущие только конкретной образовательной сфере. Преобразованные в принципы различные методологические подходы определяют приоритеты в педагогической практике сферы образования.
Гуманистический (личностный, личностно ориентированный) подход.В современных научно-педагогических исследованиях гуманистический подход рассматривается как методология, признающая человека как высшую ценность, его право на свободу, счастье, развитие. Гуманистический подход в педагогике положил начало личностно ориентированному образованию, что предопределило изменение взгляда на сущность образования: оно становится процессом индивидуального саморазвития, обретения им себя, своего образа в рамках индивидуальной траектории развития через диалог в системе «взрослый - ребенок».
Аксиологический подход.В современных научно-педагогических исследованиях аксиологический подход рассматривается как методология, определяющая образование как ценностное самоопределение личности через понимание смысла, целей и ресурсов собственной жизни. Основу содержания образования составляет иерархия ценностей - социальных, государственных, личных.
Обобщение исследований в сфере образования детей позволяет констатировать, что реализация аксиологического подхода осуществляется через создание определенной нравственно-эмоциональной атмосферы, особой среды общения, а также организацию индивидуальной и коллективной творческой деятельности.
Деятельностный подход.В современных научно-педагогических исследованиях деятельностный подход рассматривается как методология, обосновывающая процесс формирования личности через активную предметную деятельность, активные способы познания и преобразования мира, активное общение с другими людьми.
Деятельностный подход реализуется через создание условий для свободного выбора вида деятельности, достижения позитивного результата совместной деятельности педагога и ребенка.
Культурологический (культуросообразный) подход.В современных научно-педагогических исследованиях культурологический подход рассматривается как методология, представляющая человека как уникальный мир культуры, а его образование как творение себя в процессе взаимодействия с системой культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культур.
Культурологический подход в данной образовательной сфере реализуется через включение достижений культуры (культурных ценностей) в содержание образовательного процесса, создание условий для культурной деятельности детей.
Антропологический подход.В современных научно-педагогических исследованиях антропологический подход рассматривается как методология, признающая целостность человека в неделимости его духовной (культурной), социальной и телесной (природной) сущности, а образование - как творческую и ответственную реализацию человеком своей природы.
Реализация антропологического подхода в данной образовательной сфере происходит через организацию работы с детьми в согласовании с общими законами и динамикой развития природы, общества и личности на основе деятельностной активности (самодеятельности).
Синергетический подход.В современных научно-педагогических исследованиях синергетический подход рассматривается как методология, обосновывающая представление об образовании в целом, а также об его участниках (педагоге, ребенке) как саморазвивающихся системах.
В контексте синергетического подхода рассматривается сложная образовательная система, способная к постоянной эволюции (изменениям структуры и содержания) за счет активного взаимодействия с внешней средой и другими системами под влиянием объективных и субъективных факторов.
Акмеологический подход.В современных научно-педагогических исследованиях акмеологический подход рассматривается как методология, обосновывающая значимость каждого этапа становления личности ребенка в достижении будущего макроакме (вершины в развитии человека).
Акмеологический подход может быть реализован в различных вариантах поддержки личностного становления каждого ребенка или подростка (педагогической, социально-педагогической, пси-холого-педагогической, психологической, реабилитационной, методической и др.).
Комплексный подход.В современных научно-педагогических исследованиях комплексный подход рассматривается как методология, обосновывающая, с одной стороны, целостность личности как взаимосвязанное взаимодействие всех ее сторон (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической), с другой - целостность педагогического процесса как развитость всех его компонентов, скоординированность взаимодействия всех его участников.
Полисубъектный (диалогический) подход.В современных научно-педагогических исследованиях полисубъектный подход рассматривается как методология, обосновывающая организацию образовательного процесса как опыта деятельности в демократически организованном процессе обучения двух равноправных субъектов - ребенка и педагога.
Герменевтический подход.В современных научно-педагогических исследованиях герменевтический подход рассматривается как методология, обосновывающая необходимость построения педагогического взаимодействия на глубоком познании детства в целом, каждого ребенка в отдельности, видении каждого ребенка в его взаимосвязях с другими людьми.
Системный подход.В современных научно-педагогических исследованиях системный подход рассматривается как методология, обеспечивающая процесс познания и развития образования в системной целостности, сложности его системной организованности, во всем многообразии присущих ему связей и зависимостей.
Социокультурный подход.В современных научно-педагогических исследованиях социокультурный подход рассматривается как методология, формирующая представления об образовании, с одной стороны, как о социокультурном пространстве, с другой - как части более широкого социокультурного пространства. В социокультурном пространстве ребенок активно включается в культурные связи общества, формирует собственное социальное (ролевое) поведение.
Реализация социокультурного подхода в образовательной сфере осуществляется через преемственность содержания различных видов образования с учетом развития личностного сознания обучающихся и многообразия форм их жизнедеятельности.
Природосообразный подход.В современных научно-педагогических исследованиях природосообразный подход рассматривается как методология, обосновывающая отношение к ребенку как части природы, воспитания его в единстве и согласии с природой, обеспечение экологически чистой природной среды его обитания и развития.
Компетентностный подход.В современных научно-педагогических исследованиях компетентностный подход рассматривается как методология, обосновывающая образование как формирование базовых жизненных компетенций личности (интеллектуальных, социальных, операционально-технологических, художественноэстетических, физических) как основы для ее дальнейшего саморазвития.
В контексте компетентностного подхода вводится понятие «образовательная компетенция», которая рассматривается им как совокупность социального опыта, знаний, умений и навыков, обеспечивающих готовность к решению исследовательских задач с несформулированным условием, а процесс образования - как проект пути постижения самого себя и смысла жизни.
Полисферный подход.Реализация полисферного подхода в образовании детей происходит через региональную образовательную интеграцию, т. е. формирование образовательного сообщества из представителей различных сфер, заинтересованных в собственном и региональном развитии на поликультурной основе, а также регионализацию содержания образования детей.
Рассмотрев базовые позиции различных методологических подходов, реализуемых в настоящее время в сфере образования детей, мы приходим к следующему выводу: каждый из подходов имеет научно-теоретические и практические основания к реализации, но они пока еще не сложились в единую методологическую систему, определяющую базовые приоритеты в образовательной сфере.
Основой для разработки единых методологических оснований может рассматриваться системный подход, который, по нашему мнению, позволит содержательно объединить все рассмотренные выше подходы.
Таким образом, системный подход позволил не только содержательно объединить различные методологические подходы, реализуемые в дополнительном образовании детей, но и предложить единые методологические основания деятельности образовательной сферы.
В каждом педагогическом исследовании выделяются методологическая и процедурная части.
В состав методологической части входят определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание его целей, задач, уточнении терминологии.
Процедурную часть составляет разработка плана исследования, описание методов и техники сбора фактических данных, способов их анализа в соотношении с гипотезами, логика и структура текста научной работы.
Над этими элементами и должен размышлять исследователь, на связи и зависимости всех указанных компонентов и должна быть направлена методологическая рефлексия исследователя.
Под исследовательским процессом понимается один из видов целенаправленной деятельности, отличающийся от других видов тем, что
1)содержит творческую часть, которую можно назвать мысленным экспериментом с воображаемыми педагогическими объектами;
2)устремление на выяснение существенных характеристик явлений, процессов, которые в итоге выступают как важные обобщения в форме принципов, закономерностей и законов, знание которых обеспечивает господство человека в соответствующей области педагогической действительности;
3)исследователь не имеет каких-либо алгоритмических предписаний, последовательно выполняя которые он мог бы достигнуть успеха; нельзя также найти решение проблемы в литературе или выяснить это решение у своих коллег по науке;
4) исследователь поставлен в положение, когда он оказывается перед лицом сложности научной проблемы, испытывает объективную недостаточность информации, очевидную неопределенность направления поиска. А созданные до него средства исследования не являются адекватными проблеме. Это противоречие является источником формирования творческого состояния исследователя, в условиях которого разрабатывается гипотеза и методика научного поиска.
Структурные компоненты исследовательского процесса в оптимальном варианте выстраиваются следующим образом.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. Общее ознакомление с проблемой исследования, определение его внешних границ. Исследователь должен ясно осознавать и мотивировать потребности общества в знаниях по данной проблеме.
ВТОРОЙ ЭТАП. Формулирование целей исследования.
ТРЕТИЙ ЭТАП. Разработка гипотезы исследования.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП. Постановка задач исследования. Констатирующий эксперимент.
ПЯТЫЙ ЭТАП. Определение вида преобразующего эксперимента и его организация.
ШЕСТОЙ ЭТАП. Организация и проведение эксперимента.
СЕДЬМОЙ ЭТАП. Обобщение и синтез экспериментальных данных.
Вопросы для обсуждения.
1. Оцените, насколько доступны рядовому педагогу все выделяемые источники исследовательского поиска и при каких условиях их использование наиболее эффективно.
2. Можно ли черпать проблематику педагогического исследования только из практического опыта?
3. Какие источники обновления образования можно обнаружить в социальной среде?
4. Какие прикладные достижения смежных с педагогикой наук являлись и являются источником педагогических исследований?
ЛЕКЦИЯ 3. Постановка проблемы и выбор темы исследования
План:
1. Объективные связи педагогических явлений.
2. Выявление проблемы исследования.
3. Выбор темы исследования.
4. Ведущая идея.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Скаткин М.Н. «Методология и методика педагогических исследований» М.1986.
2. Внедрение достижений педагогики в практику школы/ Под ред.В.Е.Гмурмана. М.,1981.
3. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. – М.,1979.
4. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.1984.
5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.,1982.
6. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.,1980.
7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.,1982.
Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?». Слово «проблема» часто употребляется в разных значениях:
· как синоним практической задачи (например, проблема повышения успеваемости,
проблема устранения перегрузки, проблема совершенствования качества урока и т.д.)
· проблема как нечто неизвестное в науке, требующее поиска новых знаний о действительности.
Определить научную проблему, нуждающуюся в исследовании не так просто. Для этого надо:
во-первых, хорошо знать современное состояние науки;
во-вторых, соотнести его с потребностями практики и развития самой науки, чтобы на основе такого соотнесения обнаружить, чего в науке недостает.
Поэтому каждый человек, вступающий на поприще науки, должен выработать у себя проблемное видение мира.
Часто начинающие исследователи смешивают указанные два значения слова «проблема» и вместо научной проблемы говорят о практической задаче. Но это не одно и то же. Для решения крупной практической задачи часто надо бывает исследовать не одну, а несколько научных проблем. Например, для решения практической задачи преодоления неуспеваемости нужно исследовать такие научные проблемы, как определение факторов, влияющих на отношение учащихся к учению; дифференцированный подход к учащимся; роль поисковых задач в активизации познавательной деятельности и др. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. Например, обеспечение школ необходимыми техническими средствами. Или использование компьютера в учебном процессе и т.д. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.
Чтобы избежать подмены научной проблемы практической задачей надо ясно отдавать себе отчет:
1. какие научные знания нужны, чтобы решить данную практическую или теоретическую задачу;
2. есть ли эти знания в науке (если есть, то ими можно воспользоваться, и тогда нет никакой научной проблемы).
Подходить к определению научной проблемы можно:
1. от запросов практики;
2. от запросов развития самой науки.
Но в том и другом случае непременным критерием выбора проблемы является ее актуальность, т.е. необходимость для дальнейшего развития науки, или для решения того или иного важного вопроса педагогической практики или для того и другого вместе.
Решить практическую задачу средствами науки значит – определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» – в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь, констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появление новых запросов общественной практики.
Мы уже говорили о том, что практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.
Выявленная научная проблема находит отражение в теме исследования. При выборе темы не рекомендуется брать такие, по которым уже выполнено большое количество работ, и новое исследование мало может прибавить к уже известному.
Например, один учитель задумал исследовать проблемное обучение и его роль в повышении познавательной самостоятельности учащегося. Такая тема могла стать предметом докторской диссертации. Начинающему исследователю достаточно ограничиться изучение одного какого-либо компонента или аспекта проблемного обучения, например, изучением источников возникновения проблемных ситуаций и способов подведения к ним учащихся, или разработкой типов поисковых познавательных задач по какому-либо учебному предмету на одной из ступени обучения или выяснением места и способов проблемного изложения знаний учителем, или изучением роли гипотезы в учебном процессе и т.п. Столь же обширны и непосильны для начинающего исследователя проблемы: формирование активности учащихся в обучении, единство учебной и внеклассной работы, формирование мировоззрения учащихся средней школы.
Сложность исследования зависит и от того, что исследователь пытается одновременно изучить действие многих педагогических факторов, причин, условий на многие стороны личности. Надо себя строго ограничить: либо проверять действие меньшего количества педагогических воздействий, либо ограничить количество сторон личности, на которые эти воздействия направлены.
В основу любого исследования должна быть положена ведущая идея. Ее справедливо считают путеводной звездой исследовательского процесса, дающее ему общее направление, определенный угол зрения, определенное видение проблемы. Ведущая идея определяет замысел исследования. При изучении проблемы исследователь берет за основу одну из сложившихся теоретических концепций. Наличие определенной теоретической концепции необходимо потому, что один и тот же предмет может изучаться по-разному в зависимости от исходных теоретических позиций исследователя. Например, проблемы критериев отбора содержания учебных программ будет решаться по одному, если их содержание понимается как перечень знаний, подлежащих усвоению, и по другому, если кроме знаний в содержание включается ознакомление с методами науки, способами решении задач и параметры, характеризующие общее развитие учащихся, формирование мировоззрения.
Если педагог-исследователь хочет обойтись без исходной теоретической концепции, то в итоге он все-таки оказывается в подчинении у какой-либо концепции, причем часто ошибочной.
Академик И.П. Павлов указывал, что прежде, чем изучать факты, надо иметь предварительную идею, на которую можно было бы «цеплять факты».
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
1. Что такое проблема в педагогическом исследовании?
2. Чем научная проблема отличается от практической задачи
3. Какие ошибки допускаются при выборе темы исследования?
ЛЕКЦИЯ 4. Изучение и обобщение передового педагогического опыта
План:
1. Понятия «педагогический опыт» и «передовой педагогический опыт».
2. Изучение опыта в педагогической деятельности.
3. Анализ и обобщение педагогического опыта.
4. Распространение педагогического опыта.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование. Калининград, 1996.
2. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.
3. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.
4. Методологические проблемы развития педагогической науки. /Под ред. П.Р. Атутова. М., 1985.
К передовому педагогическому опыту относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в школьной практике и в педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению.
Чем же характеризуется передовой педагогический опыт, по каким признакам его можно распознать, каким основным требованиям он должен удовлетворять?
Первым важным признаком передового опыта является его соответствие требованиям общественного развития.
Вторым признаком передового опыта – устойчивые положительные результаты педагогической деятельности.
Ограничиваться только внешними впечатлениями от уроков учителя, легко впасть в заблуждение: не всегда эффектно проведенный урок дает полноценные знания и способствует развитию познавательных сил и творческих способностей учащихся.
Только тот опыт обучения можно считать действительно положительным, который обеспечивает значительные сдвиги в общем развитии учащихся.
Третий показатель передового опыта – оптимальное расходование сил и средств педагогов и учащихся для достижения устойчивых положительных результатов обучения, воспитания и развития.
Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счет перегрузки учащихся дополнительными занятиями, большим объемом трудоемких домашних заданий, когда успехи по одному учебному предмету достигаются за счет других дисциплин и т.д.
Четвертый показатель передового опыта – наличие в нем элементов новизны. В практике бывают случаи подмены передового опыта прожектерством. Отличительными признаками последнего являются его беспочвенность, надуманность, несоответствие применяемых методов и приемов целям и объективным закономерностям обучения и воспитания.
В течение длительного периода развития образования сложилась сложная система разделения педагогического труда. В настоящее время можно выделить следующие виды деятельности в образовании:
1) работа педагогов-практиков – учителей и воспитателей; они передают детям культурное наследие общества, формируют их способности, мировоззрение и идеалы;
2) административной деятельности, организующей и направляющей педагогический процесс; ею заняты руководящие работники школ, органов управления образованием;
3) научно-исследовательской деятельности, которой заняты ученые-педагоги – работники научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений; они производят новые научные знания, необходимые педагогам практикам и администраторам для успешного выполнения стоящих перед ними задач;