Организация коррекционно-речевой работы воспитателя с детьми с ЗПР

Современныепсихолого-педагогические исследования и практика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в основе развития и воспитания речи ребёнка лежит развитие и воспитание всей личности. Вследствие этого, пути, прямо обращённые к воспитаннику и направленные непосредственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, беседы и др.), недостаточны. Особенно для детей с задержкой психического развития. У которых наряду с недостатками в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах имеются серьёзные, затрудняющие процесс как речевого, так и общего развития, нарушения: выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее речевое недоразвитие I-II уровней, расстройства голосовой функции и др.

Формированиеправильной речиу детей с ЗПР представляет собой сложный коррекционно-педагогический процесс. Его эффективность во многом зависит от профессионального уровня учителя – логопеда, рациональной организации коррекционной работы, активным участником и помощником которой является воспитатель. Насколько внимательным и педагогически целесообразным не было бы отношение к детям, часто оказывается так, что только обычных мер для полноценного развития их речи недостаточно. В отношении таких воспитанников необходимо использовать иные, отличающиеся от пропедевтических, формы и приёмы воздействия.

Созданиепотребности вречи и условий для её удовлетворения – один из ключевых аспектов деятельности воспитателя.

К числуусловий, способствующих формированию потребности в речи и её удовлетворению, в первую очередь может быть отнесена организация доступной по форме и средствам совместной деятельностиребёнкасо взрослыми и сверстниками. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и развития творческих способностей воспитателя, но именно она служит мощным средством стимуляции развития как мотивации детской речи, так и обогащения её средств и форм.

Привлечь неустойчивое внимание дошкольников к занятиям можно только заинтересовав их, то есть сделав обучение занимательным. Ведущим видом деятельности ребёнка является игра, которая существенно меняет мотивы поведения, открывает новые возможности для развития познавательной деятельности. Оценив уровень умственного развития детей данной группы, педагог может составить перечень игр, которые вызывают у них наибольший интерес и дают возможность успешно проводить коррекционную работу. (Приложение №1)

Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда («питательная среда» в терминологии А.Н.Гвоздева). Важным компонентом среды является правильная речь взрослых «Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, … следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи», - напоминает воспитателям Е.И.Тихеева. До сих пор актуальными остаются разработанные ею культурные и методические требования к речи взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста:

− речь должна быть абсолютно правильная, литературная;

− по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;

− структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребёнок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;

− содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;

− речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Таким образом, культура речевой среды предполагает культуру речи самих детей.

Требования к обеспечению мотивированной детской деятельности и организации полноценной речевой среды становятся ещё более строгими в коррекционно-речевой работе с детьми с ЗПР. Используя данные речевой диагностики детей и рекомендации логопеда, воспитатель определяет конечные цели и этапные задачи коррекционного воздействия применительно к каждому ребёнку. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:

− в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;

− совместной деятельности взрослого с детьми;

− свободной самостоятельной деятельности детей.

При проведении занятий необходимо стремиться к максимальной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно находились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего развития.

Занятия познавательно цикла (ознакомление с окружающим, чтение литературных произведений и др.) создают широкие возможности для решения задач речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитанию навыков связной речи, совершенствованию слухового внимания и фонематического восприятия, закреплению правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети упражняются в овладении разными речевыми моделями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (ответы с использованием сложноподчинённых и сложносочинённых предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они каждый раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым задачам.

Занятия эстетического цикла – лепка, рисование, конструирование и аппликация – создают условия для развития навыка общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения т.д. обычно возникают оживлённые диалоги детей. Поэтому эти занятия особенно ценны для детей со сниженной речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают общение детей друг с другом. Задача педагога – профессионала – не запрещать, а наоборот, всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, направляя её в нужное русло.

Ещё большим потенциалом в плане речевой коррекции обладает нерегламентированная рамками занятий деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная), которая является преобладающей по продолжительности (до 80% всего времени пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности могут быть организованы индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии:

− специальные дидактические и развивающие игры;

− занимательные упражнения;

− экскурсии, наблюдения;

− игры-драматизации и др.

Индивидуальный подход реализуется в процессе индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специалистов, а также индивидуальных занятий воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения «коррекционного часа».

Подробнее остановимся на технологии проведения «коррекционного часа». Воспитатель проводит индивидуальные занятия или занятия с малой группой по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Состав детей и содержание «коррекционного часа» вносятся в «Тетрадь преемственности».

Целью коррекционных занятий воспитателя является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы.

Чтобы обеспечить оптимальную эффективность «коррекционного часа», воспитатель организует, параллельную работу детей: для одних подбираются знакомые дидактические игры, другим даются графические задания и упражнения. Один воспитанник или малая подгруппа занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10-15 минут, затем дети меняются местами. (Приложение №2)

Для самостоятельной деятельности детей подбираются игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия. Эти игры, задания и упражнения носят закрепляющий характер.[3]

Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с коррекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников с ЗПР. Как правило, у таких детей встречаются тяжёлые нарушения речи, дефекты носят стойкий характер. А работа над звуком – это выработка нового сложного навыка. И как любой навык, он требует усилий, времени, системы в занятиях и неоднократного повторения.

Этап постановки и первоначального закрепления в речи правильных речевых стереотипов (новых звуков) в индивидуальной форме работы с детьми проводит учитель-логопед. Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте подключается к работе и воспитатель. Объединение 2-4 детей по сходным проблемам в подгруппы позволяет проведение специальных игр-занятий, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух и в собственной речи детей, умений осуществлять элементарный анализ звучащей речи. Результат во многом зависит от того, насколько удаётся превратить скучную работу над звуком в увлекательную игру. [1, 2, 4, 6]

Как вариант работы по автоматизации правильного звукопроизношения может быть выделено закрепление за каждым из воспитателей группы детей со сходными недостатками. Например, один воспитатель курирует дошкольников с дефектами произношения свистящих и шипящих звуков, а другой – с дефектами произношения сонорных звуков. Кроме того, определённые требования должны соблюдаться в отношении исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактичной, щадящей форме и только при уверенности, что поправка дойдет до сознания детей. «Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, - предостерегает Е.И.Тихеева. – В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем – раздражают детей».

Значимую помощь в реализации коррекционного воздействия воспитатель может получить от педагогического коллектива ДОУ. Согласование подходов как к общему, так и к речевому воспитанию детей при организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, оздоровительных мероприятий, выработка единого речевого пространства по отношению к детям с ЗПР – эти и другие вопросы становятся основой для содержательного взаимодействия, в котором активным участником должен быть учитель-логопед. Именно ему должна принадлежать инициатива в организации коррекционно-речевой работы.

Таким образом, одним из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия является искренняя заинтересованность педагогов в его результатах, желание помочь ребёнку и постоянная готовность оказать ему необходимую поддержку в случаях затруднений. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости, но и одновременно – от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребёнка к предлагаемой педагогической помощи и мотивация к её принятию.

2.2. Анализ коррекционно-развивающая программа «ПОИГРАЙ-КА!»

(автор О. В. Петрушина)

Программа содержит широкий спектр развивающих игр и заданий, направленных на профилактику и коррекцию психофизиологических нарушений, что делает более успешным процесс предстоящей адаптации в школе и усвоения учебного курса детьми со слабовыраженными отклонениями в развитии, в том числе и с задержкой психического развития.

Цель программы: психологическая диагностика и коррекция выявленных проблем детей с особенностями развития.

Задачи программы:

− диагностика развития старших дошкольников;

− диагностика готовности детей к школе;

− формирование познавательной активности и учебной мотивации детей;

− коррекция и развитие зрительного и слухового восприятия, познавательных процессов: организация внимания, аналитического мышления, памяти, а также развитие речи, тонких движений руки и зрительно-моторной интеграции;

− профилактика и коррекция нарушений зрения, осанки и физического самочувствия детей.

Примерное содержание занятий.

1. Занятие.

− Упражнение на развитие слуховой памяти.

Детям зачитываются слова с установкой на запоминание:

одеяло, мед, круг, белка, глаз, слеза, замок, муха, журнал, ранец.

− Игра «Какой фигуры не стало? » (на развитие зрительной памяти и внимания) .

Выставляют карточки с изображением геометрических фигур одного цвета. Дети запоминают их порядок. Затем одну фигуру убирают, а дети определяют, какой фигуры не стало.

− Дыхательное упражнение.

Глубокий вдох. Во время вдоха медленно поднять прямые руки до уровня груди ладонями вперед. Задержать дыхание. Во время задержки дыхания сконцентрировать внимание на середине ладоней (ощущение «горячей монетки» в центре ладони). Медленный выдох. Выдыхая, рисовать перед собой обеими руками одновременно геометрические фигуры (квадраты, треугольники, круги) .

− Упражнение на развитие координации движений и графических навыков.

Нарисовать в тетради одновременно обеими руками круг, квадрат.

5. Пальчиковая гимнастика (развитие внимания, мышления, памяти, речи, способствует овладению навыками письма) .

Упражнения выполняются сначала одной рукой, затем другой, а по завершении - двумя руками вместе.

Соединять последовательно на каждое слово большой палец и указательный, большой и средний, большой и безымянный, большой и маленький и в обратной последовательности.

УТЕНОК

Ты, утенок, не пищи,

Лучше маму поищи.

− Упражнения для профилактики нарушений зрения.

Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Необходимо отрабатывать движения глазами по четырем основным направлениям (вверх, вниз, направо, налево) .

2. Занятие.

− Упражнение на развитие зрительной памяти.

Детям с интервалом 3-5 секунд предлагают для запоминания набор из 10 предметных картинок с изображением: ножниц, утки, дома, лампы, машины, тапочек, груши, кота, ручки, щетки.

− Упражнение на развитие слуховой памяти.

С установкой на запоминание детям зачитывают 10 слов: орех, гвоздь, клумба, забор, шашлык, цветок, муравей, рубашка, доска, яма.

− Игра «Какой фигуры не стало? » (на развитие зрительной памяти и внимания) .

Выставляют карточки с изображением геометрических фигур разных цветов. Дети запоминают их. Затем одну фигуру убирают, а дети определяют, какой фигуры не стало и какого цвета.

− Дыхательное упражнение.

Медленный глубокий вдох, счет до трех: 1 и 2 и 3 и поднять руки вверх над головой. Резкий выдох - туловище наклонить и руки опустить вниз. (Повторить 5 раз.)

− Упражнение на развитие координации движений и графических навыков.

Нарисовать обеими руками одновременно в тетради два круга и заштриховать их прямыми горизонтальными линиями.

Представленная психолого-педагогическая коррекция осуществляется с учётом психологических особенностей детей с ЗПР в соответствии с возрастной группой. При работе с этими детьми учитывают высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и специальными (коррекционными) программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т. п.) .

Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, задача которого – обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Заключение

Основными симптомами речевых нарушений являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь это ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, затем – ошибки фонематического восприятия; далее – ошибки иной природы.

2. Ошибки на уровне слова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

3. Ошибки на уровне предложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемыхаграмматизмах, то есть в нарушениях связи слов: согласования и управления.

Работа по коррекции нарушений речи у детей с ЗПР имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку с ЗПР при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка. Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции.

Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, задача которого – обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Литература:

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. М.: 2004.

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: НЦ ЭНАС, 2012. - 134с.

3. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 2013. №3. - С.9-15.

4. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Г.А. Логопедические игры и задания. СПб., 2002.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Педагогика, 2007. - 173с.

6. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. - М., 2010. - 256с.

7. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: Просвещение, 2010.

8. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. М., 2012.

9. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. М.: 2003.

10. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушения речи: учебно-методическое пособие. СПб : Наука-Питер, 2009.

11. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.: Образование, 2012. - 88с.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб: Союз, 2011

13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М.: Владос, 2013. - 304 с.

14. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 2010. №6. - С.10-18.

15. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под общей ред. Т.В.Волосовец. М:В Секачев, 2007

16. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М.: 1979.

17. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 2007. №4. - С.18- 25.

18. Степанова О.А. Работа воспитателя детского сада с детьми, имеющими нарушения речи.//Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. №8/2008.

19. Филичева Т.Б, Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М,:Просвещение, 2007 .

20. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шелохова, 2010.

21. Филичева Т.Б.,ЧевелеваН.А.,Чиркина Г.А. Основы логопедии. М: Просвещение, 2009.

22. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи. М.: 2006.

23. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология. 2007. №1. - С.19-26.

24. Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития. // Дефектология. 2008. №3. - С.35-43.

Приложение 1