Сущность и направленность нововведений

Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «но­вовведения в педагогической системе».

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчи­вым при изменениях. Если изменения (нововведения) превы­шают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической сис­темы (античной или средневековой, буржуазной или социали­стической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представ­ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания;

4 — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 — организационные формы воспитательной работы». Каждый из компонентов этой системы может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.

Есть основание считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными компонентами ПС, несводимыми к выделен­ным, являются также «результаты», «управление учебно-воспи­тательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 7 модели ПС. Цели соотносятся с ре­зультатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным ком­понентом, поскольку имеет свои цели и структуру.

Рис.7

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в от­дельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС — устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчерк­нуть, что педагогическая система всегда технологична. По это­му признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» со­ставных частей. Технологичность — внутреннее качество систе­мы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.

Рассматривая отличия технологии от методики, профес-1 сор А. Кушнир, в частности, отмечает, что технология отли-' чается своей воспроизводимостью результатов, отсутстви­ем многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же про­ектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат.

При этом уже на уровне оценки задания технолог опира­ется на точные характеристики и механизмы известных про­цессов, а также на прецеденты. Известные процессы реали­зуются в качестве аргументов формулы успеха, а прецеден­ты уникальных результатов — в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий в отличие от методического «обобщения опыта» не знает заключения «невозможно». Для технолога это лишь вопрос времени и затрат.

Технолог опирается исключительно на хорошо извест­ные, апробированные, обоснованные, не вызывающие со­мнения факты. Технолог не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение — полу­чить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении. Понимание ключевого решения откры­вает смысл всего остального, выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов. Из технологии не выбро­сишь часть, там не может и не должно быть лишнего. Легкая перестраиваемость, заменяемость приемов, принципов ра­боты — признак отсутствия и технологичности, понимаемой как оптимальность способа, алгоритма достижения конкрет­ной цели; и системности как органичной увязанности техно­логии с контекстом реальной ситуации — социальным зака­зом, материально-технической базой и т. д.

Это своего рода казус, что каждый второй учитель рабо­тает в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.

Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, умиляться многообразием авторских систем и методик, но топтаться на месте в вопро­се собственно педагогического содержания школьной эво­люции.

Всегда находятся желающие, чаще всего среди представителей так называемых «точных» наук, посрамить педаго­гов за «аморфный» характер их рассуждений, и начинают они, как правило, с ревизии и модернизации моделей ПС. Может быть и Вы, уважаемый студент, попытаетесь сделать это? Поупражняйтесь в совершенствовании модели. Уби­райте компоненты ПС или добавляйте их, но, пожалуйста, без подмены понятий. Уберите хотя бы «учителя» или «со­держание». Добавляйте...

Следует запомнить, что главным и очевидным критерием системы есть результативность. Замените в системе один компонент. Изменился результат? Нет? Значит, это не сис­тема. В системе изменение компонента обязательно ведет к изменению результата.

Результат изменился в худшую или лучшую сторону? Можно ли это было предвидеть? Если нет, то мы снова име­ем дело не с системой.

Остановимся на некоторых принципиальных характеристи­ках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения за­проектированного результата. Эти возможности жестко обус­ловлены конкретными характеристиками системы. Примени-

тельно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон со­хранения» и называет его «первым и единственным в дидакти­ке законом, утверждающим, что ... каждый дидактический про­цесс обладает вполне определенными принципиальными воз­можностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время».

Это означает, что если мы хотим получить результаты обу­чения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование кото­рой обеспечит нужную направленность и интенсивность педа­гогического процесса. Следовательно, более высокая продук­тивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.

Наиважнейший вопрос — в каких пределах может изме­няться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилуч­шей» системах? Ответив на эти вопросы, мы получим пред­ставление о принципиальных возможностях ПС, а также о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением результативности.

Это очень сложные проблемы, к их разработке мировая на­ука только приступает. Пока не удается свести к «общему зна­менателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плос­кость начисления рентабельности. Интуитивные и субъектив­ные оценки очень легко оспорить, и выход здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». По­смотрим еще раз на структуру ПС (рис. 7), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до от­ношения учитель—обучаемые. Эти отношения уже обсужда­лись, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учи­теля, 50% — от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начав­шиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одер­жать в них решительную победу. В этом смысл их непрерыв­ных поисков и нововведений, в этом сущность и цель иннова­ционных процессов.

Считается, что коэффициент полезного действия традици­онной педагогической системы не превышает 60%. Это означа­ет, что лишь чуть более половины своих питомцев школа вы­водит на более-менее полное овладение программой.

Давайте вместе посмеемся над незадачливыми соискате­лями научных степеней. Сегодня ими исследуются очень уз­кие аспекты ПС, от улучшения которых вне связи со всеми остальными, по большому счету, мало что зависит. Факти­чески в каждом таком локальном исследовании предлагает­ся «рецепт» глобального повышения эффективности систе­мы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже, группы факторов), которым приписывается завышен­ная гипертрофированная роль. Если бы это было так, то благодаря неутомимым поискам и беспрерывному «наращи­ванию» нескольких сотен конкретных факторов суммарная эффективность ПС уже давно бы достигла нескольких ты­сяч процентов: ведь ни один исследователь не называет по­казатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на 5—10%. К сожалению, этого не может быть. От ил­люзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно из­бавляться. Только «привязав» инновационные процессы ко всей педагогической системе, можно всерьез говорить об улучшениях. И эти улучшения даже в наилучших случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут.

Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории систем известно, что систему нельзя одновременно улуч­шать по нескольким параметрам (направлениям). Попытки совершенствовать систему по всем или многим направлени­ям сразу всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направ­ленные на обширное обновление всей педагогической сис­темы. Правильный путь — вводить новое постепенно и, только убедившись в его полезности, всесторонне прове­рив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сперва функционирует даже хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодо­левать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартово­го энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Созда­вая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто разрушает и без того непрочный фундамент педагоги­ческой системы, ведет к ее ухудшению.

О беспорядочности инновационного процесса, охватыва­ющего науку и школу, писал недавно журнал «Народное об­разование».

«... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный ха­рактер? В этом смысле школа по-прежнему остается зер­кальным отражением общества. Политики, экономисты, со­циологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мель­тешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоци­аций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной науч­ной концепции, педагогической теории, способной преодо­леть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы.

Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концеп­ции, подхода — назовите как угодно!) привело к хаотическо­му инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» шко­ла делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творчес­кой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткры­вали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, на­работали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о лич-ностно-ориентированном образовании, о человекоцентристском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребят ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной, «личностно-ориентированной» школы. Из массовых школ гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инноваци­онным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» — таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать не­куда! «Личностная ориентированность» на поверку оказыва­ется во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щед­ры, так отзывчивы были учителя старших поколений.

Вездесущая статистика выдала ошеломляющую циф­ру — только 14% здоровых ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А.Баранов пишет о реальной угро­зе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову. Министерство общего и профессионального образо­вания РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учи­телей и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что делать? Вместо этого с эпи­ческим спокойствием мы продолжаем множить число лице­ев, гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тысячи латок на нашем теоретически ветхом образователь­ном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней коллегии министерства звучали тревожные факты: в Иркут­ской, Кировской и других областях в школах по 8—9 уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, под­ростки приходят домой бледные, анемичные и вместо ак­тивной детской жизни валятся на диван с бессилием не­мощных старичков. А сколько в стране таких лицеев, подоб­ных люберецкому?! Не делаем ли мы детей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто педагогических и директорских амбиций? Кому нуж­на школа, выпускающая из своих стен больное невротичес­кое поколение?..».

Совет студентам в этой сложной ситуации, которая изме­нится, вероятно, не скоро, может быть только один — опи­раясь на базисные педагогические знания, классическую на­уку, стремитесь критически анализировать попытки ради­кальных нововведений. Школа — система консервативная. Особенно внимательно относитесь к тем заявлениям, где навязчиво подчеркиваются новизна и оригинальность. Когда вам говорят: это новое в педагогике, — не верьте, все уже было в школах, бывших раньше нас.

Главных путей совершенствования педагогической системы I два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь преду­сматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстен­сивный основывается на привлечении дополнительных мощ­ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, техноло­гий, капиталовложений и т. д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчер­панными: за тысячелетия существования школы уже все ис­пробовано, все было; участь нынешних педагогов — повторять­ся, опускаясь через потерю первооснов, забвение глубинной логики, смысла и назначения воспитания, все ниже. Повторим: если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без нова­ций и конвульсий.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращи­вая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной дея­тельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экс­пертов высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «инте­грированные инновации», открывающие возможности соедине­ния интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных ре­зервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими тех­нологиями, можно попытаться улучшить общую эффектив­ность ПС. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребно­стей и знания системы.

Какие проблемы чаще всего оказываются объектами иннова­ций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мо­тивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обу­чения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспи­тания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспек­тов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационны­ми мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основыва­ются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инноваци­онных проектов по критерию соответствия уровню разработан­ности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно—неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было—не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчер­павшую себя общую идею и практическую технологию опти­мизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства;

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су­дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет вы­делить следующие уровни:

1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю­щие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компо­ненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноше­ние, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3.

1. Что такое педагогические инновации? Найдите пра-1 вильный ответ

1. Это все изменения, направленные на изменение педа­гогической системы.

2. Это нововведения в учебно-воспитательном процессе с целью повышения его эффективности.

3. Это замена некоторых элементов ПС новыми, дающими больший эффект.

4. Это новшества, мобилизующие внутренние ресурсы ПС и приводящие к повышению результатов.

5. Все ответы правильные.

II. Какую характеристику ПС вы отнесете к главной?

1. Наличие компонентов.

2. Междуэлементные связи.

3. Управление.

4. Устойчивость.

5. Информативность.

III. Педагогические инновации охватывают следующие главные направления:

1) оптимизацию учебно-воспитательного процесса,

2) гуманистическую педагогику,

3) организацию и управление,

4) новые педагогические технологии,

5) все ответы правильные.

Инновационная педагогика

Это пока неофициальное название. Но специалисты все­го мира единодушны в критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей тео­рии и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практичес­ких проблем. По мнению инноваторов, классическая педаго­гическая теория безнадежно устарела, строить на ней вос­питание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологи­ческие основы.

Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы меж­ду идеалистической и социалистической педагогиками. Пер­вую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой си­лой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?

Если возвращаться в русло мирового развития педагоги­ческой мысли, то следует возродить методологическую ос­нову классической педагогики — принцип природосообраз-ности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным тре­бованием учета возрастных особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никог­да не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный ме­тодологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетельствует хотя бы наш горький отечествен­ный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по раз­ным причинам, в основном из-за неспособности и нежела­ния учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пой­дет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зави­сеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.

Педагогика — система научных знаний. Объективность, це-1 лесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основ-' ные характеристики. Систему педагогики, как любой другой на­учной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системооб­разующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждет­ся данная система. Основополагающим принципом объектив­ной теории может быть только принцип научный, но не идео­логический. Соответствие уровню знаний о человеке, его фор­мировании и воспитании — единственное требование объек­тивности. Идеология — это всегда односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, ко­торый они навязывают другим в качестве идейных и ценност­ных ориентации. В мировой педагогической теории давно при­знано, что воспитательный процесс не должен быть заложни­ком конъюнктурных ситуаций и зависеть от того, какие убеж­дения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в за­висимость от преходящих ценностей.

В нашей стране долгое время господствовала идеологичес­кая установка на воспитание человека в духе коммунистичес­ких идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положе­ний, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему вос­питания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положе­ний.

В этой связи первым инновационным направлением разви­тия педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного про­цесса признаем гуманизацию педагогической системы в трак­товке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.

Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особен­ности, ими детерминируются течение и результаты педагоги­ческого процесса.

Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особен­ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинако­во, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо при­нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учени­ков отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу».

Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему об­лику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), сле­дить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться».

И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, что­бы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной зада­чей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»³.

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо-образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обуче­ния. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения при­знаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

Одним из главных недостатков нашей педагогической те-1 ории, освещающей, как известно, путь практике, является ' выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с не­определенными моральными устоями нужны эти самые знания. Заложниками данного подхода стали поколения физи­чески слабых психически неуравновешенных, функциональ­но неграмотных выпускников.

По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые по­пытки выйти из него рассматриваются как инновационные, и в данном случае они оправдывают свое название.

Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеции, Маркс и др.) и принципом природосообразности. Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программа­ми, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) де­тей к усвоению тех или иных учебных предметов, что пре­красно понимали педагогические классики¹.

Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его мо­дерными концепциями стали причиной кризиса в педагоги­ческих системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственно­сти и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагоги­ке. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу напи­сал: «Культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя счи­тать целью жизни — уродливого подготовления к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспита­ние, если оно выращивает нам столько физических калек, уз­когрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Инновационную педагогику часто называют альтернатив­ной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут альтернатива? Если педагогическая система остается, то речь можно вести только о ее совершенствовании.

Если говорить об альтернативах, то у нынешней иннова­ционной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к ис­пытанным признакам классической педагогики. Школу спа­сет педагогика природосообразная, т. е. действительно на­учная и потому дееспособная, которой под силу любые за­дачи сегодняшней и завтрашней сложности.

Конец развивающего обучения?

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развиваю­щего обучения» решить проблемы подрастающих поколе­ний. Педагогика развивающего обучения сегодня претенду­ет на статус единственной научной системы.

Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реаль­ным результатам и перспективам этого педагогического на­правления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь замет­но оторваться от своего «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребова­лись бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развиваю­щее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогности­ческий потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-ло­гическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым природно-генетическую базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педа­гогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие «природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика».

Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный до­школьный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержани­ем жизни за пределами школы и учебного процесса. Слож­ность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей сим­воликой — специализированными языками, освоение кото­рых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладыва­ет учитель эти знания в учеников, транжиря бесценное е смысле сензитивности время, которое могло бы быть упо­треблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, ко­торые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» пе­дагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить. По-просто­му, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в «развива-тельных» классах родители чаще всего бессильны помочь ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемствен­ности понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система реальной жизни не совпада­ет со знаковой системой школьного обучения?

На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», — отвечает ав­тор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разго­вор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретичес­кое мышление. Надо развивать человека, личность...

Предполагаемая стратегия развития отличается от ори­ентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур, которые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втя­гиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обре­тая в таком контексте динамические характеристики высоко­го уровня. Это психологический аспект происходящего. Со­циальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструменталь-ный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика — высокая динамика и продуктивность взрос­лой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.