Понятие о формах организации обучения и сущность способов и систем обучения, видов учебной деятельности ученика, форм организации текущей учебной работы учащихся

Понятие «метод обучения», сущность которого рассматривалась в главе 9, характеризует внутреннюю, содержательно-процессуальную сторону учебного процесса. Категория «форма организации обучения» или «организационная форма обучения» как дидактическое понятие означает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает порядок и режим взаимосвязи участников образовательного процесса. (Слово «форма» в переводе с латинского означает «наружный вид, внешнее очертание»). Следовательно, педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве его компонентов (В.С. Безрукова). Форма организации обучения обозначает внешнюю сторону процесса обучения, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом, а также порядком его осуществления (И.Ф. Харламов).

Часто категории «метод» и «форма» употребляются как синонимы; одна и та же форма может применяться в различных методах обучения или выступать в виде метода и наоборот.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся (или способу обучения), месту учебы, продолжительности учебных занятий. По первому критерию выделяются коллективная, групповая, парная и индивидуальная формы, которые реализуются в различных системах обучения. По месту учебы различают школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 минут), спаренное занятие (90 минут), а также уроки «без звонков» – произвольной длительности.

Охарактеризуем следующие формы обучения:

- способы обучения (индивидуальное обучение, индивидуально-групповой и коллективный способ);

- системы обучения (классно-урочная, белл-ланкастерская, батавская, маннгеймская, Дальтон-план, проектная);

- формы (виды) учебной деятельности учащегося: парная, групповая (общеклассная или фронтальная), коллективная;

- формы организации текущей учебной работы класса (школьные и внешкольные, вузовская).

Способ обучения. Наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми являлись индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII века. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого пройденный материал, объяснял новый, давал индивидуальное задание, в то время как остальные самостоятельно закрепляли полученные знания. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не приняло массового характера и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для «подтягивания» отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.

Развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекло за собой возникновение в конце XVI – начале XVII вв. форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы учебной работы. Эта форма обучения отличалась рядом элементов. Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня.

В начале ХХ века в России появился еще один способ обучения, который впоследствии В.В.Дьяченко назвал коллективным способом обучения (КСО). Его принципиальным разработчиком и организатором стал А.Г.Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10 – 16 лет) детей. Сегодня мы назвали бы эту школу, скорее, частными курсами. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны: учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешение на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных школах Росси и Беларуси (см. п. 9.3.).

Системы обучения. В истории становления и развития школьной практики определились различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации массового обучения. Поэтому формы массового обучения часто называют системами.

Научное обоснование классно-урочная система получила в трудах Я.А.Коменского (XVII в.). В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

- объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);

- постоянный состав класса на весь период школьного обучения;

- работа всех учащихся класса по одинаковым планам и программам одновременно;

- обязательность занятий для всех;

- основной единицей занятий является урок;

- наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.

Несмотря на широкое признание в мире классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются в педагогической теории и практике попытки усовершенствовать урок. В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно-урочной формы, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель ее состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Свое название система получила от имени английского священника Л.Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, т.к. при такой организации обучения не обеспечивался необходимый уровень подготовки учащихся.

Батавская система избирательного обучения появилась в США в конце XIХ в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть – проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить учебный материал.

Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Выделялись классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовки смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать более высокого уровня.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В СССР, России и Беларуси элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализированных школ для особо одаренных детей, учебных заведений нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

Использование маннгеймской системы можно встретить в школах, где организуются классы коррекции.

Совершенствование классно-урочной системы в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым. В 50 – 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения – в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ученика не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся объект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее эффективных и перспективных.

Недостатки классно-урочной системы привели не только к появлению ее новых вариантов, но и к созданию новых форм обучения.

В 1905 г. в школьной практике возникла форма индивидуализированного обучения учащихся, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс) с целью придания учебному процессу личностно-ориентированного характера. Эту систему обучения называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории или предметные мастерские.

Основная цель этой дидактической системы заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 часа в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Данная система создала много эффективных методов и приемов организации и осуществления учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с результатами сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Дальтон-план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы определялись для группы учеников (бригады). Они работали самостоятельно (индивидуально или совместно) в лабораториях, а затем отчитывались коллективно. Однако результаты такого обучения свидетельствовали, что уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, а индивидуальная ответственность их за качество овладения учебным материалом падала. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большого количества времени и специального учебно-методического обеспечения, хотя прочность усвоенных самостоятельно знаний выше.

К концу XX в. в европейской школьной практике оформилась одна из модификаций метода мастерских – технология французских педагогических мастерских, которую часто называют педагогическими мастерскими, или просто, мастерскими.

Ее основы разработали известные французские психологи и общественные деятели Анри Валлон, Поль Ланжевен, Жан Пиаже и их последователи, которые объединены в добровольную творческую организацию – французскую группу нового образования (GFEN – groupe fransais education nouvelle – сокращенно по-русски ЖФЕН). В последние десятилетия эта личностно-ориентированная технология успешно внедряется во многих странах Европы. Дидактическую сущность педагогических мастерских составляют интенсивные методы обучения и развития личности, для которых характерны: а) отношение учителя к ученику как к себе равному; б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником с помощью метода критического отношения к существующим сведениям и самостоятельного решения творческих задач; в) плюрализм взглядов, подходов, уважительное отношение к мнению другого. В российской и белорусской практике школьного образования технология педагогических мастерских стала известной благодаря публикациям российских педагогов, которые участвовали в работе учительских семинаров во Франции и внедряют идеи педагогических мастерских, совершенствуя их содержательные и технологические основы.

Мастерская – это форма проведения учебных занятий, на которых учитель-мастер не сообщает учащимся знаний в виде неоспоримых истин, а организует «строительство» или открытие знаний самими учащимися через самостоятельное решение учебных заданий. Мастерская выступает не только формой, комплексным методом обучения, а является личностно-ориентированной технологией, представляющей собой последовательное осуществление взаимосвязанных этапов деятельности педагога-мастера и учащихся.

В начале ХХ в. в образовательной практике США создается проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе этой системы обучения лежат идеи американского философа Д. Дьюи об организации деятельности детей по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. При этом Д. Дьюи отрицал разработку учебных планов и программ и сводил процесс обучения к удовлетворению познавательных интересов и запросов детей (практицизм, основанный на интересах учащихся). На основе теоретических положений Д. Дьюи его последователь У. Килпатрик разработал проектную систему обучения, или метод проектов, суть которых заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение определенной практической задачи, направленной на формирование у них простейших трудовых умений и навыков. В 20-е годы ХХ в. метод проектов использовался в школьной практике СССР как комплексный обучающий метод, способствующий индивидуализации обучения, развитию у учащихся умений планирования, организации и контроля собственной учебной деятельности.

В настоящее время в условиях реформирования системы среднего образования постоянно совершенствуются методы мастерских и проектов, которые широко применяются в лицейских классах, колледжах для формирования у учащихся умений разрабатывать цели и проекты деятельности по их достижению, исследовательских умений, умений сотрудничать и работать в группе. Опыт использования в учебном процессе этих методов позволяет выделить их общие целевые установки:

- направленность не на передачу системы готовых знаний, а на личностное развитие учащихся посредством формирования у них способов мышления и деятельности;

- формирование у обучающихся умений разрабатывать цели деятельности, формулировать задачу, выдвигать и обосновывать гипотезы их решения, анализировать и оценивать полученные результаты;

- развитие у учащихся коммуникативных умений;

- организация индивидуальной и групповой форм учебно-поисковой деятельности учащихся;

- обязательная презентация и защита учащимися полученных в ходе разработки задания или проекта результатов.

Отличительные особенности методов проектов и мастерских представлены в следующей таблице:

Метод проектов	Метод мастерских
1) нацеленность на достижение практического результата;	1) процесс познания гораздо важнее самого знания;
2) учащиеся решают проблему или задачу, имеющую теоретическую или практическую значимость;	2) направленность на разрешение проблемной ситуации, вызывающей удивление, восторг, радость открытия;
3) проблема может быть межпредметной и предполагать организацию как урочной, так и внеурочной деятельности школьников;	3) проблема решается в рамках одного предмета;
4) этапы учебно-поисковой деятельности учащихся четко не регламентируются.	4) последовательная реализация четко выделенных этапов учебно-поисковой деятельности учащихся, осуществление руководства мастером.

Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако классно-урочная система обучения является не единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.