Школа и педагогика России в XIX в

В первой половине XIX в. в развитии школы и педагогики России наступает важный этап. Формируются национальная секуляризированная система образования и педагогическая мысль, призванные отвечать новым экономическим и духов­ным запросам гражданского общества. Основным препятствием для развития школы и педагогической науки в таком направ­лении являлись крепостнические отношения, традиции сослов­ного обучения и воспитания.

Эволюция школы и педагогической науки происходила в условиях нараставшего общественного кризиса. Сформиро­ванная система государственного образования отразила этот кризис, сохранив традиции сословного образования, стоявшие на пути движения общества.

В первой половине XIX в. школа продвинулась вперед скорее в качестве, чем в количестве. Благодаря университетскому об­разованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в развитие европейской и мировой культуры. Но основная масса народа оставалась бесправной, находилась вне этой культуры, без сколько-нибудь систематического образова­ния.

В 1830-1850-х гг. в сфере образования и педагогической мысли определились две основные тенденции развития. Одна была проявлением официальной политики, пронизанной иде­ями авторитарности, национализма, клерикализма. Другая от­разила демократические устремления общества.

Развитие школьного дела в первой четверти XIX в.

В этот период школьная политика прошла два различных этапа. На первом этапе (до 1815 г.) правительство намеревалось провести реформы в духе Просвещения. Эти планы в известной степени были следствием либерализма, в числе воспитателей которого был выходец из Швейцарии Ф.Ц. Лагарп - убежден­ный сторонник идей французских просветителей.

В 1802 г. было создано Министерство народного просве­щения. Первым его министром стал Л.В. 3авадовскии. На протяжении 1802-1804 гг. произошла реформа народного образования.

Реорганизация национальной системы образования нача­лась с принятия предварительных правил народного просве­щения (1803) и Устава учебных заведении, подведомых уни­верситетам (1804). Документами подтверждалось передовое на­правление светского образования, преемственность в системе обучения, гуманистические задачи воспитания (о "приучении учащихся к трудолюбию, возбуждения у них охоты к уче­нию, о воспитании честности и благонравия, исправлении дурных наклонностей" и пр.).

Устав 1804 г. исходил из созданной в кон­це ХVIII в. школьной системы и предусматривал постепенное преобразование главных и малых народных училищ. Новая система предусматривала 4 ступени образования:

- университе­ты (высшая ступень),

- гимназии (средняя ступень),

- уездные училища (промежуточная ступень),

- приходские школы (низ­шая ступень).

Между ступенями должна была существовать преемственность. Создавались 6 округов, в каждом из которых должен был быть университет и примыкавшие к нему средние учебные заведения.

Обучение в приходских училищах было рассчитано на 1 год, в уездных училищах - на 2 года. В программу последних во­шли 15 учебных дисциплин: грамматика русского языка (в национальных школах - и грамматика родного языка), география, история, арифметика, геометрия, физика, естествознание, начала технологии и др.

Курс гимназического образования составлял 4 года, программа включала латынь и живые западные языки, географию, историю, статистику, логику, поэзию, русскую словесность, математику и естественно-исторческие дис­циплины (минералогия, ботаника, зоология, коммерция, технология, рисование); не было в программе богословия и русского языка.

Первым объектом реформ оказалась высшая школа. К уже существовавшим университетам в Москве, Вильно и Дерпте прибавились новые: Харьковский, Казанский и Пе­тербургский.

Преобразование прежних гимназий, главных народных училищ в гимназии нового типа, а малых народных училищ - в уез­дные растянулось почти на два десятилетия. Менее всего удалась реформа приходских школ. Их число росло медленно, прежде всего из-за нехватки средств.

Все более заметную роль в школьном деле приобрета­ла частная инициатива. Возникли частные учебные заве­дения, которые успешно конкурировали с государствен­ными: Ришельевский лицей в Одессе (в дальнейшем был преобразован в университет), Ярославский лицей, Лазарев­ский Институт восточных языков в Москве, подмосковный пансион В.В. Измайлова, школа А.А. Ширинского-Шихма­това для крестьянских детей в селе Архангельском Смолен­ской губернии и др.

Многие дворяне предпочитали обучать своих детей в частных пансионах. Обычно пансионное воспитание осуществляли ино­странцы. Во многих пансионах обучение было поставлено край­не неудовлетворительно. Роль частного пансионного воспитания была несколько ослаб­лена благодаря учреждению лицеев - государственных закрытых учебных заведений для дворянства, напр., Царскоселъский лицей. Лицеисты получали образование, приравненное к уни­верситетскому.

В дворянской среде по-прежнему было популярным домаш­нее воспитание. Гувернерами нанимали по большей части французов-эмигрантов. Результаты такого воспитания стано­вились все более неприемлемыми. Как замечал А.С. Пушкин, "в России домашнее воспитание есть самое недостаточное, са­мое безнравственное: ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных от· ношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-ни­будь нанятым учителем".

Школьная политика второй четверти XIX в.

Основной чертой развития образования в этот период является создание «единообразной» школьной политики, которая была направлена на укрепление общественной стабильности.

В качестве идеологичес­кой платформы воспитания и образования были выдвинуты три принципа: "православие, самодержавие и народность", предложенных новым министром просвещения С.С. Уваровым.

Формула Уварова носила консервативный, охранитель­ный характер. Первые два принципа (православие и само­державие) соответствовали идее государственности российс­кой политики. Принцип "народности", по существу, был западноевропейской идеей о национальном возрождении, пе­рекроенной под национализм русского самодержавного го­сударства. Впервые правительство задалось вопросом, нельзя ли соединить всемирный школьно-педагогический опыт с тра­дициями национальной жизни. Сам Уваров видел ценность этого опыта, но полагал преждевременным использовать его в России в полном объеме. Он говорил в этой связи: " ... Рос­сия еще юна ... Надобно продлить ее юность и тем временем воспитать ее".

В 1928 г. был принят новый Устав о начальных и средних школах, в котором подтверждалась существующая четырехуровневая система образования и провозглашался принцип – «каждому сословию свой уровень образования». В соответствии с этим принципом приходские училища предназначались для низших сословий, уездные училища – для детей купцов, ремесленников и прочих городских обывателей, гимназии для детей дворян и чиновников.

Гимназии, подчиненные министерству просвещения развивались как школы классического образования, в которых особое значение уделялось изучению греческого и латинского языков. Лишь в 1849 г. в некоторых гимназиях было введено естествознание.

При этом следует отметить, что организацией среднего образования занима­лись и другие министерства. Министерство финансов в 1839 г. учредило в гимназиях и уездных училищах нескольких го­родов (Тула, Курск, Керчь, Рига, Вильно) реальные классы, в которых получали образование учащиеся этих заведений и посторонние лица "промышленного состояния". Министер­ство юстиции организовало гимназические курсы юриспруден­ции в Вильно, Минске, Симбирске, Воронеже и Смоленске. Министерство государственной собственности - несколько по­вышенных школ для государственных крестьян.

В 1849-1852 гг. была проведена реорганизация среднего образования, в результа­те которой были созданы 3 типа гимназий: 1) с двумя древни­ми языками; 2) с обучением естествознанию и законоведению; 3) с обучением законоведению.

Возрастала роль частных учебных заведений. Они находи­лись под контролем Министерства просвещения. Согласно правилам 1834 г. и решению 1845 г., преподаватели частных учебных заведений получили права, статус, субсидии на за­работную плату и пенсии, одинаковые с преподавателями го­сударственных школ.

Университеты в соответствии с уставом 1835 г. лишились полной автономии (напр., избирать ректора), возросла плата за обучения, что затрудняло поступление в университеты малоимущим, усилилось влияние на жизнь университетов попечителей учебных округов.

Развитие университетов зависело от обеспеченности кадрами преподавателей. В первые десятилетия XIX в. большинство преподавательского корпуса составляли иностранцы. Уваров сохранил схему подготовки отечественных профессоров в уни­верситетах Западной Европы.

В первой половине XIX в. вопросы просвещения и воспитания приобрели заметное общественное звучание. Особое место занимала идея народности воспитания и образования, но она имела разное звучание. Так, декабристы предлагали проекты широкого образования народа, в значительной части образованных кругов (В.Н. Карамзин, М.Н. Муравьев и др.)воспитание и обучение рассматривались как непременное условие умственного и нравственного формирования гражданского общества. Радикальные педагогические идеи высказывали А.Н. Герцен, В.Г. Белинский, которые делали упор на стремлении русского человека к социальным переменам и предлагали поощрять такое стремление путем воспитания.

Школа и педагогика России во второй половине XIX в.

Наиболее значительное развитие школы и педагогики в Рос­сии Нового времени пришлось на вторую половину XIX в. ­эпоху важных социальных реформ, предпринятых в ходе от­мены крепостной зависимости крестьянства. Это была пора расцвета национальной русской педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие мировой педаго­гической мысли. Правительство всерьез занялось перестрой­кой школьной системы.

На российской почве произрастали те же идеи, что и в Запад­ной Европе Нового времени: идеи национального и общечелове­ческого воспитания и образования, научности обучения и воспи­тания, перехода от классической школы к современной. В России они получили определенную специфическую направленность, вытекающую из особых условий российской жизни. Так, продол­жалась разработка теории народности школы и педагогики.

В обществе широко распространяется взгляд на просвеще­ние как на способ изменения условий жизни. В педагогике нарастало внимание к отдельной личности. Одновременно изу­чение характера, быта, потребностей народных низов рассмат­ривалось как необходимое условие для выработки принципов воспитания и обучения.

О росте интереса к педагогике и школе свидетельству­ют факты формирования педагогической журналистики, соз­дания научных педагогических обществ. В конце 1850 ­начале 1860-x гг. появилось несколько специальных педагоги­ческих журналов: "Журнал для воспитания" (1857), "Русский педагогический вестник" (1857), "Учитель" (1861), "Ясная по­ляна" (1861) и др., возникли Санкт-Петербургское педагоги­ческое собрание (общество) (1859), Комитет грамотности при Вольном экономическом обществе (1861).

Школьные реформы 1860-х гг.

Школьные реформы 1860-х гг. были осуществлены в ряду социальных преобразований, важнейшим среди которых было освобождение крестьян от крепостной зависимости (1861).

В ноябре 1855 г. были приняты новые правила поступле­ния и обучения в университетах. Правилами отменялись ог­раничения числа поступающих в университеты. Они однако не устроили студентов и профессоров. Студенты настаивали на праве создавать независимые корпорации. Университеты вме­сте с просвещенным обществом ждали глубоких социальных реформ и демократизации образования на их основе.

В 1856 г. был восстановлен Ученый комитет, который за­нялся подготовкой проектов новых школьных уставов. На работу комитета определенно повлияли предложения видных педагогов и общественных деятелей, в частности Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского. В деятельности Ученого комитета сказа­лось и то, что в 1862 г. Министерство просвещения возглавил профессор-либерал А.В. Головнин, руководивший ведомством до 1866 г. и осуществивший важные реформы.

В июне 1863 г. был утвержден новый университетский устав. Университеты получили более значительные права на автономию, чем по уставу 1804 г. Управление университетов передавалось советам профессоров. Советы, в свою очередь, должны были вы­бирать ректоров и новых преподавателей. Министру просвеще­ния предоставлялось формальное право утверждать или отменять решения советов, которым он однако в дальнейшем фактически не пользовался. Были сокращены полномочия университетских инспекторов, попечителей учебных округов.

Ученый комитет подготовил 3 проекта (1860, 1862,.1864 гг.), которые легли в основу нового устава средних школ (1864). Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обуче­ния. Соответствующий пункт гласил: "В гимназии и прогимназии обучаются дети всех состояний без различия профессий или верований их родителей". Определяющим условием для поступ­ления в гимназию становилось имущественное положение. Ученики обязаны были вносить плату за обучение. От платы освобождались дети малоимущих родителей (количество осво­божденных не могло превышать 10 % от общего числа учени­ков). Предусматривалась ранее не практиковавшаяся выдача единовременных денежных пособий и стипендий особо отли­чившимся ученикам.

Устав 1864 г. объявлял о создании гимназий классического и современного образования с 7 -летним курсом обучения. Были узаконены 3 типа средней школы: 1) классическая гимназия с двумя древними языками; 2) классическая гимназия с латин­ским языком; 3) реальная гимназия без древних языков.

Учреждался новый тип неполного среднего образования ­прогимназия с 4-летним курсом обучения по программам клас­сического или современного образования. Устав утверждал приоритет классицизма, то есть возвращал к школьной поли­тике 30-40-х гг. XIX в. Во всех средних школах должны были обучать Закону Божьему, истории, географии, русско­му языку и литературе, математике. Помимо этих предметов в классических гимназиях предусматриваЛ0СЬ преподавание древних или современных европейских языков, а в современ­ных (реальных) гимназиях - преподавание естественных наук и черчения.

Устав 1864 г. вносил изменения, касавшиеся статуса уезд­ных училищ (в 1865 г. в 416 уездных училищах обучалось око­ло 24 тыс. учащихся). Предусматривалось преобразовать одну часть уездных училищ в прогимназии, а другую - в 2-летние приходские начальные школы.

В июле 1864 г. был принят устав по начальному образова­нию. Он имел в виду сосуществование министерских, земс­ких и частных начальных школ. Устав позволял создание общественных инициативных комитетов по учреждению на­чальных школ. Начальные школы объявлялись открытыми для всех социальных групп. В этих школах предусматрива­лось "укрепить религиозные и нравственные понятия и дать основу полезного знания". Закон Божий должен был пре­подавать местный священник или по разрешению церкви спе­циальный учитель. Остальные предметы мог вести священник или светский учитель, утвержденный уездным школьным со­ветом. В уездный школьный совет должны были входить представители министерства просвещения, священного си­нода, других правительственных школьных органов, а также два члена уездного земского собрания. Уездный школьный совет избирал председателя, которого утверждал губернский школьный совет. Губернский школьный совет должен был состоять из губернатора, главы церковной епархии, губерн­ского руководителя школьного ведомства, двух членов гу­бернского земского собрания. В обязанности уездных школь­ных советов входило разрешение открытия новых школ, закрытия учебных заведений, назначения, оплаты и увольне­ния учителей.

К важным школьным реформам 1860-х гг. следует также отнести разрешение открывать новые частные учебные заведе­ния, учреждение женских гимназий, отмену телесных наказа­ний в школе.

По всей России с конца 1850-х годов возникают воскрес­ные школы. Делаются первые попытки создания для детей из народа школ на новых педагогических идеях и принци­пах. К моменту организации таких земских народных школ в стране существовало ничтожное количество народных учи­лищ - 1015 на губернию. Они находились в ведении мини­стерств и, как свидетельствует теоретик и практик тогдашней начальной школы Н. Ф. Бунаков, "были плохи до невероя­тия, с учителями-невеждами и совершенно неумелыми, толь­ко забивавшими детей".

В числе первых новых народных школ, руководствовавших­ся передовыми педагогическим идеалами своего времени, бы­ли Таврическое училище, Василеостровская школа в Петербурге, Яснополянская школа (основана в 1859 г. Л.Н. Толстым) и другие. В этих школах была создана светлая и радостная атмосфера труда, уважения к личности ребенка, пробуждения у него интереса к знаниям.

Эпоха значительных школьных и других социальных реформ оборвалась в 1866 г. после неудачного покушения на Александра II. Вскоре после покушения новым министром был назна­чен Д.А. Толстой, который пробыл в этом качестве с 1866 по 1880 гг. Министр одновременно являлся главой священного Синoдa. Противясь академическим свободам, Толстой урезал авто­номию университетов, стремился установить жесткий прави­тельственный контроль над университетами и другими учебны­ми заведениями, препятствовал эмансипации крестьян в сфере образования.

В 1871-1872 гг. вышли два новых закона относительно средних учебных заведений. Согласно этим документам, в программу всех гимназий включались древние языки. Ми­нистерство определяло перечень разрешенных учебных по­собий, контролировало всю деятельность преподавателей. Создавался новый тип неоклассической (реальной) гимназии. В этом учебном заведении получали техническое образование юноши из средних социальных слоев. Они могли далее обучать­ся в высших технических школах (доступ в университеты для них был закрыт).

Реформы коснулись и начального образования. Новый устав начальных школ (1874) предусматривал усиление контроля ми­нистерских инспекторов в отдельных учебных заведениях. По­ощрялось создание церковно-приходских школ, находившихся в ведомстве священного синода.

Консервативная школьная политика на короткое время была прервана в 1880-1881 гг. либеральным курсом в духе реформ 1860-х гг. министра просвещения А. Сабурова. Но уже в 1881 г., после убийства Александра 11, школа вошла в затяжную полосу реакции. Новый министр просвещения И.Д. Делянов, руководивший школьным ведомством в течение 1882-1898 гг. начал свою деятельность с репрессий против студенчества. Был принят новый университетский устав (1882), который положил ко­нец автономии университетов, студенческим свободам. Управ­ление университетами было сосредоточено в Министерстве просвещения.

В гимназиях было ограничено обучение детей из малоимущих слоев, возросла плата за обучение в прогимназиях и гимназиях.

Заметно отличались от государственных гимназий неко­торые частные средние учебные заведения, организованные в начале 1880-х гг. Среди них отметим школу по руководством А.С. Грачевского (Одесса) и женскую гимназию под началом В.Я. Стоюнина (Петербург). Так, в школе Грачевского в млад­шем отделении шло совместное обучение мальчиков и дево­чек; было организовано трудовое обучение (швейное дело ­для девочек, столярничество - для мальчиков). В гимназии Стоюнина программа делилась на 4 основных цикла: науч­ные дисциплины, иностранные языки, искусство, физичес­кое воспитание. Главная тяжесть занятий падала на работу в классе домашние задания были сокращены, в школе от­казались от традиционных цифровых оценок знаний. Для гимназисток регулярно организовывали экскурсии на про­мышленные предприятия, в деревню.

Политика в отношении начальных школ основывалась на идее приоритета священного синода в системе элементарного образования и контроля с его стороны З8 учебными заведе­ниями. В течение 1881-1894 гг. количество церковно-приход­ских школ увеличил ось с 4 тыс. до 31,9 тыс. (соответственно число учащихся выросло с 105,4 до 981 тыс.). Число дево­чек в этих школах увеличилось за это время с 13,1 тыс. до 173 тыс. Программы школ были весьма урезанными: церков­ное пение, чтение религиозных текстов, письменный и устный русский язык, арифметика. Только в 225 церковно-приход­ских школах имелся 5-б-летний курс обучения (двухклас­сные училища). Остальные были одноклассными школами. В некоторых из них давали навыки сельскохозяйственного или ремесленного труда.

Педагогическая мысль второй половины XIX в.

Среди первых, кто взбудоражил педагогическую общественность второй половины XIX века был Николай Иванович Пирогов (1810-1881 гг.).

В 1856 г. Пирогов уходит из Медика-хирургической акаде­мии и получает пост попечителя Одесского учебного округа, который занимал в течение двух лет. В том же году в "Морском сборнике" появилась его статья "Вопросы жизни", которая имела значительный отклик в педагогических и общественных кру­гах. Статья была перепечатана почти во всех периодических изданиях, пробудив, как писал К.Д. Ушинский, "спавшую пе­дагогическую мысль".

В течение 1858-1861 Пирогов возглавлял Киевский учеб­ный округ. Административно- педагогическая деятельность Н. И. Пиро­гова была насыщенной и плодотворной. Он содействовал рабо­те педагогических советов учебных заведений, принимал меры по совершенствованию преподавания иностранных языков, поощрял творчество и самообразование преподавателей, забо­тился о расширении педагогического образования (учредил пе­дагогическую семинарию при Киевском университете), уделял специальное внимание улучшению качества преподавания в частных женских школах - пансионатах, учреждал первые вос­кресные школы, противодействовал сокращению университет­ской автономии.

Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных окру­гов, Пирогов проявил себя сторонником и участником прогрес­сивных преобразований в системе просвещения. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началах управления учебны­ми заведениями, выступал против регламентаций сверху про­грамм обучения и за предоставление педагогическим советам гимназий значительных прав в отношении корректировки про­грамм. В статье "Нужно ли сечь детей", возражая против физи­ческих наказаний учащихся, Пирогов подчеркивал, что розги уничтожают в ребенке стыд. Пирогов усилил подготовку учи­телей на местах, организовал обмен опытом путем издания "циркуляров", оказавшихся своеобразными педагогическими журналами.

В педагогическом наследии Пирогова особое место занима­ют идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования. Эти идеи представлены в статьях "Вопросы жизни", "Быть и ка­заться" и др.работах Пирогова.

Идеал нравственного воспитания Пирогов видел в христи­анской религии. Общественное бытие в значительной мере препятствует становлению отдельной личности в духе такого идеала, ибо в обществе нет "ни малейшего следа" помощи человеку в течение его земного существования, направлен­ной на то, чтобы он приблизился к будущей загробной жиз­ни. Воспитание должно исправить такое положение.

Пирогов выделял два рода воспитания - общечеловечес­кое и специальное. До определенного жизненного рубежа, ког­да в каждом обнаруживаются склонности и призвание, все люди должны пользоваться плодами одного и того же общече­ловеческого воспитания. Специальное воспитание, следова­тельно, наступает после общечеловеческого. Первостепенная цель воспитания, подчеркивал Пирогов, - научить "быть че­ловеком". "Быть человеком - это значит научиться с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной".

Таким образом, главное - это нравственное воспитание. Осуществлять его предлагалось в ходе целостного педагогичес­кого воздействия и собственно при обучении. Под нравственным воспитанием понимались, во-первых, помощь ребенку в осознании окружающего мира и общественной среды, во-вто­рых, - превращение "добрых инстинктов" в сознательную тягу к идеалам добра и правды, в-третьих, - формирование характера и убеждений.

Вслед за многими мыслителями Пирогов считал двойственность человека следствием его биологической и общественной природы. Он утверждал, что каждой личности свойственна постоянная борьба "внутренней и внешней природы". Воспи­тание оказывается единственно приемлемым способом приве­сти в гармонию природное и общественное в человеке: "Только то воспитание сулит наиболее шансов па успех, в котором вос­питатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и ее приспособить к жизни". Педагогика долж­на научиться вникать в мир детства, сообразовываясь с тем­пераментом, способностями воспитанника ("приноровлено к различным способностям и темпераменту каждого, то разви­вая, то обуздывая их").

Пирогов полагал, что общечеловеческое воспитание должно быть согласовано с идеей национального воспитания: "Все мы можем сделаться через воспитание настоящими людьми нисколько не переставая быть гражданами своего отечества и еще рельефнее выражая через воспитание пре­красные стороны своей национальности".

Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе взгля­дов Пирогова на принципы школьной системы. Он считал правильным создание внесословного, бесплатного и обязатель­ного на начальной ступени образования. Такая система дол­жна сочетать общечеловеческое воспитание и образование. Вершина общечеловеческого и одновременно общедоступного образования - классицизм в неогуманистической форме (древ­ние языки, родной язык, история и математика). Предлагал­ся отказ от ранней специализации, которая была принята в гимназиях 1840-1860-х гг.

Пирогов разработал проект школьной системы. Первая сту­пень - 2-летняя элементарная школа с традиционным набором дисциплин: Закон Божий, чтение, письмо, счет. Предлага­лось обучать во все времена года, широко применяя наглядность и по возможности соединяя обучение с ремесленной подготовкой. Планировалось построить на фундаменте начальной школы две ветви среднего образования - реальную и классическую. Каждая ветвь должна была состоять из двух звеньев: прогимна­зии и гимназии. Срок обучения в реальной прогимназии состав­лял 4 года. Программа включала Закон Божий, русский язык, арифметику, алгебру, геометрию, 2 новых языка, географию, историю, естествознание, черчение и другие предметы из облас­ти современных знаний. В реальную прогимназию предполагалось принимать без испытаний; ее выпускникам откры­вался путь в практическую жизнь, реальную гимназию, клас­сическую прогимназию.

Классическая прогимназия должна была состоять из четырех классов. В дополнение к программе реальной прогимна­зии добавлялись древние языки. Назначение классической прогимназии определялось как подготовка в классическую гимназию и далее в университет.

В реальной гимназии предлагалось выбор дисциплин «как можно более сообразовывать с местными потребностями"; ее выпускники могли идти в высшие технические заведения. Программа классической гимназии должна была включать небольшое число тщательно и глубоко изучаемых предметов; ее выпускники шли в университет.

Пирогов являлся поборником расширения женского обра­зования и возражал против дискриминации женщин. Вместе с тем он ограничивал масштабы применения женского воспи­тания и образования и сферу применения последнего. По его мнению, женщинам не дано служить в армии, государствен­ном аппарате, претендовать на получение других профессий, считающихся мужскими. Пирогов видел главное предназна­чение женщины в том, чтобы "услаждать сочувствием жизнь мужчины", быть воспитательницей юного поколения.

Пирогов в статье "Чего мы желаем", в брошюре "Универ­ситетский вопрос" и других работах затронул волновавшие русское общество проблемы высшего образования. Он заявил о необходимости реформ университетского образования. В чис­ло предложений Пирогова входила организация подготовки про­фессуры и научных работников. По Пирогову, преподавание в университете должно было носить прежде всего общечело­веческую направленность, т. е. быть далеким от узкой специа­лизации. Он настаивал на автономии университетов, введении публичного конкурса на занятие университетских кафедр, уменьшении платы за обучение, семестровой системе обуче­ния и пр.

Среди тех, кто во второй половине XIX в. занимался во­просами образования и воспитания подрастающего поколе­ния, особая роль принадлежит Льву Николаевичу Толстому (1828-1910).

Деятельность на ниве народного просвещения составила заметный отрезок жизни великого русского писателя и фи­лософа. В течение 1859-1862 гг. Толстой заботится об учрежденной им школе для крестьянских де­тей, основывает филантропическое общество народного об­разования, изучает опыт российской и западноевропейской школы, ведет педагогические исследования. На протяжении 1872-1874 гг. Толстой, вновь обратившись к вопросам про­свещения, пишет учебники для начальной школы, участвует в деятельности Московского общества грамотности, подго­товке учителей для народной школы. В это время и в даль­нейшем Толстой, исходя из идей "свободного воспитания", вносил в них коррективы в соответствии со своими социаль­но-философскими воззрениями.

Открывая в 1859 г. в Ясной Поляне школу для крестьянс­ких детей, Толстой полагал, что его общественный долг ­нести крестьянам просвещение. Он видел себя барином, кото­рому следует поделиться с крестьянами образованием, которое он имел сам: "Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем".

Спустя два года педагогические взгляды Толстого резко изменились. После поездки за границу, размышлений над педагогическим опытом Запада, Толстой обратился к идеям "свободного воспитания". Он исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, при котором будут подчеркнуты ее национальные особенности и учтены социальные перемены: "Прекрасная школа для степ­ной русской деревни ... будет плоха для парижанина, и самая лучшая школа XVIII в. будет самой дурной школой в настоя­щее время".

Толстовское понимание своеобразия русской начальной школы для крестьян постепенно расходилось со взглядами реформаторов-шестидесятников. В начале 1860-х гг. Толстой признавал целесообразным включать в программу народной школы, помимо счета, письма и религии, также историю, географию, рисование, черчение, пение. Позже однако он склоняется к мысли о необходимости ограничить програм­му народной школы грамотой и счетом ("и ничего, кроме этого"). Эта мысль возникла из убеждения, к которому при­шел Толстой: образование крестьян должно соответствовать их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны детищу цивилизации - развитой системе· школьного образования.

Главный пункт педагогической концепции Толстого - идея "свободного воспитания". Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале "Ясная Поляна". Вслед за Руссо Толстой высказывал убеждение в совершенстве детс­кой природы, которой воспитание лишь вредит ("здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя ... требованиям безусловной гармонии"; "воспитание портит, а не исправляет человека"). Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей - оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Скудные .плоды регуляр­ного образования представляют куда меньшую ценность, чем самообразование. Учитель не должен руководить нравствен­ным воспитанием учащихся: "Критериум педагогики есть только один - свобода". Идеальную школу Толстой представ­лял себе как свободное содружество, где одни сообщают зна­ния, а другие свободно воспринимают их. Таким образом, функция школы - свободное обучение. Лучшая школа такая, где детям предоставлена свобода учиться или не учиться.

Но толстовское понимание "свободного воспитания" суще­ственно отличается от взглядов Руссо. Русский мыслитель ви­дел свободу не в воспитании вне цивилизации, а напротив, ­в условиях общественной свободной жизни. Именно так он по­пытался организовать деятельность школы в Ясной поляне.

С начала 1870-х гг. в педагогических суждениях Толсто­го появился диссонанс с идеями "свободного воспитания". Он отказывается от ряда прежних оценок функций школь­ного образования. Если ранее Толстой полагал, что школа должна осуществлять лишь задачи обучения, то теперь прихо­дит к выводу, что учителю следует не только учить, но и вос­питывать. Он допускает исключение из правил "свободного воспитания", когда говорит о роли религии в нравственном становлении человека. Толстой признает религию как "един­ственно законное и разумное основание воспитания".

В дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов. Критикуя тради­ционное образование за пренебрежение этим принципом, Тол­стой писал: " Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для уче­ников. Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики". В "Азбуке" он развивает свою мысль, подчеркивая, что с учащимися не следует говорить о предме­тах хорошо знакомых, поскольку это убивает у них интерес. Он советует меньше прибегать в преподавании к абстракци­ям, которые также снижают мотивацию обучения, и чаще об­ращаться к жизненному опыту ребенка.

Попытку осуществить свои педагогические замыслы л. Н. Толстой предпринял в Яснополянской школе. Он органи­зовал школу на основах любви к детям, веры в их творческие способности, отсутствия давления на личность ребенка. Занятия в школе были построены так, чтобы учение стало для детей радо­стным и желанным, пробуждало любознательность, самостоя­тельность мышления и глубину чувств. В радостях и веселье, в скорых успехах крестьянские дети тесно сблизились с Толстым. Он учил детей и одновременно учился у них выражать непроиз­вольное естественное движение мысли и чувств.

В Яснополянской школе домашние уроки не задавались. Ученик шел в школу, неся "только себя, свою восприимчи­вую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера". Выговоров ученикам за опоздание не делали, да они, впрочем, почти никогда и не опаздывали. Традиционные уроки были заменены увлекательными образ­ными художественными рассказами учителя, индивидуаль­ными и совместными творческими сочинениями учащихся, оживленными беседами.