IX. Укажите, в какую группу включены науки, входящие в систему педагогических
1. Дидактика, психология, история, философия, школове
дение, теория воспитания, школьная гигиена, сравнитель
ная педагогика.
2. Общая педагогика, возрастная педагогика, социальная
педагогика, методики изучения отдельных предметов, спе
циальные педагогики, история педагогики.
3. Педагогика дошкольных учреждений, педагогика школы,
педагогика высшей школы, педагогика профессионально-
технического образования.
4. Общая педагогика, этика, эстетика, возрастная физио
логия, дошкольная педагогика, школоведение, история
школы.
X. Заполните таблицу
Система педагогических наук | |
Общая педагогика | |
Возрастная педагогика | |
Профессиональная педагогика | |
Специальная педагогика | |
Другие отрасли |
ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ
Вопросы | I | II | III | IV | V | VI | VII | VIII | IX | X |
Ответы | 2,5 | — | — | — | — |
* * *
Контрольный тест
За каждый правильный ответ начисляйте себе один балл. Полученную сумму разделите на 4. Это будет ваша оценка.
1. Что изучает педагогика?
2. Каковы задачи педагогики?
3. Когда возникла наука о воспитании?
4. Выделите основные периоды развития педагогической мысли.
5. Что сделал для педагогики Я.А. Каменский? Когда это было?
6. Расскажите о педагогических взглядах К.Д. Ушинского.
7. Кого из педагогов нашей страны вы знаете? Чем они просла
вились?
8. Что такое воспитание в широком и узком смысле?
9. В чем исторический и классовый характер воспитания ?
10. Что называется обучением?
П. Что такое образование?
12. Что такое политехническое образование?
13. Что такое развитие личности ?
14. Что называется формированием личности?
15. Проанализируйте соотношение педагогической науки и педа
гогической практики.
г
16. Какими признаками характеризуется научная педагогическая
теория?
17. Охарактеризуйте систему педагогических наук.
18. Что такое методологическая основа педагогики?
19. Зачем педагогике опираться на психологию?
20. Что вы знаете о новых отраслях педагогики?
* * *
^ | ТЕМА 2 |
МЕТОДЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
.—-^ *я~ —-«й—ё —--• ИВЕ |
Литература для самообразования
Бабанский Ю.К. Педагогика. — М., 1988.
Гончаров Н.К. Основы педагогики. — М., 1947.
Измайлов В.Ф. Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. — М., 1991.
Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке — М., 1990.
Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. — М., 1967.
Соколов В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — М., 1991.
Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1990.
Педагогическая действительность и ее изучение Традиционно-педагогические методы Педагогический эксперимент Педагогическое тестирование Методы изучения коллективных явлений Количественные методы в педагогике
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ
Минимально необходимое время (в минутах)
изучения материала темы (МНВ).................................... 42
Трудность (в условных единицах от 1.00)
изучаемого материала....................................
0,76
Время (в минутах), необходимое для полно
ценного усвоения знаний......................................
.190
] Педагогическая действительность и ее изучение
У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную действительность, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов. Поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.
Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования. «Часто говорят, и недаром, — писал И.П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами»1.
Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической действительности — теория познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.
Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Средства извлечения информации должны
Павлов И.П. Поли. собр. тр. — М.; Л., 1936. — Т. 2. — С. 23.
(I ютветствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, •но каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых яв-игиий.
Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогических исследований?
Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличились между собой. Стохастический (неопределенный, неод-жпначный) характер педагогических процессов ограничивает иочможности применения известных в науке методов исследо-нания, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.
Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению — связь между исследуемыми факторами существует пни же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удастся соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике пеношожен, как бы тщательно он ни был подготовлен и про-исден. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои 1Н.ПЮДЫ корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.
Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с | рудных младенцев. Педагогические исследования должны ныть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-I юс питательный эффект. Эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены.
Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом — многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тенденции.
Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Понятие закономерности уже несколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущность этой главной научно-педагогической категории. Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономерность — это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто понятие закономерности употребляют для обозначения такой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенного порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в педагогике.
Закон — строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или системами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.
Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука.
)то сокращение достигается не механическим путем, не сокращением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям.
< иодя разнообразие явлений к существенным отношениям, за
кономерности и законы одновременно как бы упрощают зна
ния, проясняют их, придают им более рациональную форму,
удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям
и чаконам человечество может оперировать несравненно мень
шим количеством информации, но информации более высоко-
ю качества.
Диалектический путь познания истины состоит в установ-иении закономерностей и законов. Познать закон — значит попять его действие. Объяснить закон — значит ответить на попрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности?
< Сменить закон нельзя, но его можно правильно использовать
и сноих интересах.
Научные законы классифицируются по критерию общности и ншисимости от того, на какой круг явлений распространяет-н их действие. К первой группе относятся законы, фера действия которых сравнительно узка, это так называ-ммс конкретные, специфические законы. Вторую группу оставляют общие законы, сфера действия которых достаточно мирока и не ограничивается одним или несколькими видами тлений. Третью группу составляют всеобщие законы Iтермального мира, действие которых проявляется во всех властях.
Научные законы распределяются и по другим признакам. Мк, например, различают законы, отражающие связи между тлениями во времени, в пространстве, законы динамические и пшпшческие. Есть законы, выражающие функциональные, веро-ппностные, статистические связи. Законы делятся также на ко-шчсственные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процес-• он, на которые они распространяются. Вторые количествен-
.... х манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон
ненсрсн. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.
г