Реформы образования — важный аспект социальной политики современных государств

Реформы и кризис — органически взаимосвязанные явления. Серь­езные реформы социальных институтов, включая и образование, не проводятся при удовлетворительном и относительно благополучном состоянии: "от добра добра не ищут". Реформы предпринимаются то­гда, когда становятся очевидными серьезные недостатки, пороки и осознается необходимость предотвратить дальнейшее ухудшение си­туации. Именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс ре­формирования образования в современном мире.

В развитых странах модернизация образования идет фактически не­прерывно в течение многих десятилетий. В организацию, структуру и деятельность разных звеньев системы образования постоянно вносятся те или иные изменения. Но они часто не решают постепенно накапли­вающихся и обостряющихся проблем, ведущих к углублению кризиса. Поэтому периодически назревает потребность в проведении фундамен­тальных реформ, которые как бы подводят итог предыдущим этапам развития и создают предпосылки для последующей позитивной эволю­ции, стремясь ответить на вызов времени. Показательно заявление, сделанное еще в конце 1960-х гг. генеральным директором ЮНЕСКО Р. Майо: "Реформа образования представляет собой настолько острую проблему, что ее нельзя почти нигде игнорировать... Мы знаем теперь, что настало время принятия не полумер, компромиссов и поверхност­ной переделки. Мы знаем, что решение вопроса должно быть общим и что оно должно касаться всех форм образования и принимать во вни­мание все аспекты действительности: педагогические, финансовые, психолого-социологические, а также экономические. Это означает, что решением, если оно должно быть эффективным, было бы внесение в наши наиболее известные институты и в наши укоренившиеся привыч­ки по возможности глубоких изменений" [14. С. 67].

В последние десятилетия реформирование образования приняло по­истине глобальные масштабы. В зарубежной литературе нередко упот­ребляется выражение "эпидемия реформ образования". И действитель­но, вне этого процесса фактически не остается ни одна страна совре­менного мира. Во Франции фундаментальные реформы принимались парламентом с примерно пятнадцатилетним интервалом —■ в 1959, 1975 и 1989 гг. В Великобритании закон о коренной реформе образования был провозглашен еще во время Второй мировой войны ("Закон Батле-ра", 1944), в 1988 г. парламент принял новый закон, предусматриваю­щий глубокую перестройку системы образования, в 1998 г.— "Закон об образовательных стандартах и структуре школьной системы". В Ис­пании "Общий закон об образовании" был принят в 1970 г., еще при франкистском режиме, а затем последовали законы "О реформе универ­ситетов" (1983), "О праве на образование" (1985), "Об общей структуре образовательной системы" (1990). В странах Восточной Европы произо­шедшие на рубеже 1980—90-х гг. глубокие изменения в области полити­ки, социальных отношений, идеологии и культуры обусловили почти одновременное принятие образовательных реформ.

Показательно, что две сверхдержавы — Соединенные Штаты Америки и Советский Союз — принимали важные решения о реформи­ровании образования с поистине зеркальной синхронностью: в 1958 г. в США выходит "Закон об образовании в целях национальной обороны", а в СССР— "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования"; в 1983 г. в США опубликован известный официозный доклад "Нация в опасности", ука­завший на необходимость глубокой реформы образования, а в СССР в этом же году высшее руководство страны принимает решение о рефор­ме школы; в 1992 г. в России принят "Закон об образовании", содер­жавший ряд прогрессивных положений и получивший высокую оценку ЮНЕСКО, а в 1994 г. в США издается законодательный акт "О нацио­нальных целях образования", предусматривающий реализацию амби­циозной образовательной программы "Америка-2000".

В России в последнее время официальные власти избегают употреб­лять термин "реформы образования" и предпочитают говорить о "мо­дернизации". Представляется, что тут не столько содержательные раз­личия, сколько терминологические нюансы, связанные с тем, что не­удача ряда социально-экономических реформ последнего десятилетия вызвала у многих людей аллергическую реакцию на само слово "ре­формы". Тем не менее проводимые или предполагающиеся глубокие изменения в организации и деятельности всех звеньев образовательной системы России вполне вписываются в контекст международного про­цесса реформирования образования.

Реформы образования стали важной составной частью социальной политики современных государств. К ним теперь приковано внимание не только профессиональных педагогов и деятелей просвещения. С декларациями о задачах обновления образования выступают президен­ты и премьер-министры, общественные деятели и ученые разных об­ластей знания, поскольку становится очевидным, что государственная образовательная политика в конечном счете определяет интеллектуаль­ный уровень населения страны и ее вклад в достижения отечественной и мировой культуры. Вопросы развития образования занимают боль­шое место в предвыборных кампаниях, отражаются в программных документах политических партий.

Соответственно меняется и процедура подготовки и принятия ре­форм. В прошлом они вырабатывались, как правило, в тиши ми­нистерских кабинетов узкими группами высокопоставленных чи­новников. Теперь к подготовке реформ привлекаются исследова­тельские центры, крупные ученые— экономисты, социологи, психо­логи, педагоги. Планы реформ обсуждаются в парламентах и на пред­ставительных международных форумах.

Реформы многоаспектны. Они предусматривают структурную пере­стройку системы образования, обновление всех ее звеньев, от детских садов до университетов, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы, установление новых форм связи между обра­зованием и миром труда. Выявляется широкая палитра форм и методов реформирования. Тем не менее трудно найти страну, где не выражалось бы острое недовольство состоянием образования и деятельностью ре­форматоров.

Весьма низко оценивают результаты реформ многие педагоги США. Так, Дж. Холт в книге "Взамен образования" (1976) утверждал, что бес­смысленно тратить силы на реформу школ, поскольку они абсолютно не реформируемы, и те, кто питают в этом отношении какие-либо ил­люзии, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки (см. [15]). Почти через 20 лет университетские профессоры Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто фактически повторили, хотя и в менее эмо­циональных выражениях, ту же оценку: "Движение за реформу образо­вания в 80-х и 90-х гг. принесло разочаровывающие результаты. Разра­ботчики образовательной политики, трудившиеся над составлением программ реформирования образования в масштабах страны и кон­кретных штатов, а также на местном уровне, осуждают за это практи­ков, проявляющих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо делать. Учителя, другие работники низового звена народного образования в свою очередь обвиняют разработчиков образовательной политики в непонимании реальных проблем жизни школы" [16. Р. 513].

Аналогичны заключения западноевропейских авторов. Влиятельная французская газета "Монд" в 1970 г. так иронически характеризовала образовательную политику правительства: «Реформы народного обра­зования громоздятся одна на другую как лекарства на столике тяжело больного. Такого больного, которого нужно лечить одновременно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются вра­чи у его изголовья, а вокруг них толпятся миллионы родственников больного и подают противоречивые советы; одни выступают за "мяг­кое" лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симптомы бо­лезни хорошо известны: это массовая неуспеваемость, отрыв обучения от запросов жизни, растерянность преподавательского состава. Меди­цинское вмешательство необходимо, но где гарантия, что лекарства, прописываемые в таких огромных дозах, не умертвят больного?» [17].

В 1990-х гг. резко отрицательные оценки результатов реформиро­вания отечественного образования появились и в российской литерату­ре. В некоторых публикациях отрицалась даже сама возможность сколько-нибудь успешно реформировать систему образования. "Создан­ную в нашей стране систему образования,— писал в 1992 г. О.В. Долженко, — перестроить нельзя; это уникальное образование может за­нять почетное место в музеях деградации человеческой культуры и только" [18. С. 160]. Э.Д. Днепров крайне негативно характеризовал школьную реформу 1984 г. По его утверждению, "она только обострила кризис школы. По существу ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных ос­нов" [19. С. 54].

Для отрицательных оценок реформ в разных странах есть немало реальных оснований. Процессы обновления действительно на­талкиваются на большие трудности и часто не поспевают за дина­мичными изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных от­ношениях и общественном сознании. Далеко не всегда реформы осно­вываются на прочной теоретической базе, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических по­исков новых путей развития образования. В некоторых случаях в кон­текст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, от­нюдь не способствующие улучшению дел. Созданная под эгидой ЮНЕСКО "Международная комиссия по образованию для XXI века" в своем докладе под названием "Образование: сокрытое сокровище" от­мечала: "Слишком большое количество следующих одна за другой ре­форм убивают реформу как таковую, поскольку они не обеспечивают системе необходимого времени для того, чтобы проникнуться новыми идеями, дать возможность всем действующим лицам стать активными участниками реформ. Кроме того, как показывают имевшие место в прошлом неудачи, многие реформаторы, применяя слишком радикаль­ный или слишком теоретический подход, не учитывали полезные уроки уже имеющегося опыта или отбрасывали положительные достижения прошлого. В этом случае педагоги, родители и учащиеся оказываются дезориентированными и малорасположенными к принятию и осущест­влению реформы" [20. С. 30].

При объективном сопоставительном анализе нужно исходить из того, что реальное достоинство любой реформы определяется не тем, насколько выразительно и заманчиво сформулированы ее положения, а тем, как они реально осуществляются, каков их социальный и педаго­гический эффект.

Системы образования нередко обвиняют в консерватизме. Пред­ставляется, однако, что с учетом зарубежного и отечественного опыта целесообразно по-новому интерпретировать этот термин приме­нительно к образовательной политике, не ставить знака равенства, как это часто делалось в прошлом, между консерватизмом и реакци­онностью. Определенная консервативная функция объективно при­суща образованию, поскольку оно призвано сохранять культурное наследие и передавать его сменяющим друг друга поколениям. Дру­гое дело, что такой консерватизм не должен препятствовать оправ­данным и прошедшим проверку жизнью новациям. Найти верный баланс между традициями и новациями — насущная задача реформ образования.

В разных странах реформы имеют специфическую национальную окраску. Их направленность, приоритеты, глубина, а также способы проведения определяются конкретными условиями той или иной стра­ны. Вместе с тем существуют некоторые инвариантные аспекты реформ, отражающие определенный комплекс общих задач, стоящих пе­ред национальными системами образования.

В общем контексте реформирования образования заметное место занимают поиски более эффективных форм и методов управления,от которых в немалой степени зависят реальные результаты об­разовательных реформ. Одна из самых актуальных задач в этой об­ласти— адекватное определение роли центральных, региональных и местных властей. В условиях глубоких количественных и качественных сдвигов в развитии образования становится все более очевидной необ­ходимость по-новому разграничить функции между разными субъекта­ми управления. Эта проблема так или иначе стоит во всех странах со­временного мира.

Конкретная организация, формы и методы управления образо­ванием в решающей степени зависят от особенностей государственного строя, от специфики политических и культурных традиций той или иной страны. При всем разнообразии национальных моделей ор­ганизации образования в мире в области управления они могут быть сведены в конечном счете к двум исторически сложившимся систе­мам — централизованной и децентрализованной.

На протяжении двух последних веков на Западе классическим об­разцом страны со строго централизованной и административно едино­образной системой образования являлась Франция. Основание государ­ственных учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, распорядок школьной жизни, назначение, перемещение и увольнение педагогического персонала— все там детально регламен­тировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось многочис­ленными чиновниками, осуществлявшими определенный надзор и за частными учебными заведениями.

До недавнего времени региональные и местные власти не обладали правом самостоятельно принимать сколько-нибудь значительные ре­шения, их функции сводились преимущественно к контролю над вы­полнением постановлений центрального аппарата ведомства образова­ния. Такая система, сложившаяся еще в начале XIX в., казалась оправдан­ной, пока число средних учебных заведений оставалось относительно не­большим. Но когда их количество начало резко возрастать, то руководство ими из одного центра в масштабе всей страны становилось все менее эф­фективным; ведь увеличение числа объектов управления не может быть беспредельным. Являвшееся в свое время значительным преимущест­вом французской системы просвещения строго централизованное управление превратилось в помеху. С критикой гипертрофированной централизации стали выступать даже сами министры образования.

В 1980-х гг. во Франции начался процесс административной децен­трализации. Регионам и департаментам были предоставлены права са­мостоятельно определять направления социально-экономического и культурного развития на своих территориях, с тем, однако, условием, чтобы их решения не противоречили актам, принятым в общегосудар­ственном масштабе. Специально подчеркивалось, что перераспределе­ние властных функций центра и регионов не должно вести к анархиче­ской разобщенности и к усилению неравномерности развития различ­ных частей страны.

Централизованные системы управления образованием присущи ря­ду стран Европы, Африки и Азии. Еще одним примером может служить Япония. Там Министерство образования определяет основные направления развития образования в национальном масштабе, утверждает учебные планы и программы для школ всех типов. При министерстве функционируют несколько консультативных органов, важнейший из которых— Центральный совет по образованию, разрабатывающий проекты законов и правительственных постановлений, относящихся к сфере просвещения. Комитеты образования префектур и муниципали­тетов отвечают за организацию, финансирование и деятельность школ на своих территориях, в их ведении находятся прием и увольнение пе­дагогического и административного персонала школ. Члены комитетов префектур назначаются губернатором, а муниципальных комитетов — местной администрацией. В своей деятельности они обязаны строго руководствоваться постановлениями центральных властей.

В отличие от централизованных систем во многих странах сложи­лись устойчивые традиции децентрализации. Штаты в США, земли в ФРГ, кантоны в Швейцарии, штаты в Индии, провинции в Канаде об­ладают значительной автономией в области просвещения, вплоть до существования особого законодательства.

Децентрализованная система образования и соответствующая орга­низация управления нашла свое яркое проявление в США.

В каждом из 50 американских штатов действуют свои собственные законодательные акты в области образования. На уровне штата уста­навливаются сроки обязательного обучения, условия приема в учебные заведения, требования к квалификации учителей, минимальный размер их зарплаты, положения об источниках и объеме финансирования учебных заведений.

Образовательную политику в масштабе штата определяет совет по образованию, состоящий, как правило, из 7—9 человек, избираемых населением или назначаемых губернатором штата из представителей деловых кругов, профессиональных ассоциаций, научных обществ, конфессий. В некоторых штатах законодательство специально оговари­вает, что в состав совета не должны входить работники системы обра­зования. Этому правилу трудно дать однозначную оценку. С одной стороны, таким путем педагоги и деятели просвещения лишаются воз­можности непосредственно влиять на определение образовательной политики в масштабе штата; в результате усиливается опасность при­нятия советом непрофессиональных, дилетантских решений. Но, с дру­гой стороны, подобный порядок нацелен на противостояние ведомст­венной ограниченности, эгоистическим корпоративным интересам; он должен способствовать привлечению к решению социально значимых проблем образования представителей разных слоев общественности.

Основная административная единица в области образования — школьный округ. В конце 1990-х гг. общее число таких округов в США составляло около 15 тыс. Округ возглавляется комитетом (5—7 чело­век), избираемым населением. В его состав, как и в советах штатов, входят представители бизнеса, общественных организаций, церквей. К функциям комитета округа относятся сбор местного налога на нужды школ, распределение финансовых средств между учебными заведения­ми, надзор за учебной и воспитательной деятельностью школ, наем и увольнение учителей.

Но хотя автономия региональных и местных органов управления, а также самих учебных заведений в США несколько уменьшается, она остается пока весьма значительной. Это в большой мере связано с сис­темой финансирования. Удельный вес государственных федеральных ассигнований на нужды образования растет, но все же они до сих пор значительно уступают тем суммам, которые выделяются штатами и учебными округами. А формула "кто платит, тот заказывает музыку" приобретает, особенно в условиях американской действительности, по­истине буквальное значение.

В Европе страной с ярко выраженной децентрализованной системой образования является Великобритания, что связано с ее исторически сложившимся делением на Англию, Уэльс, Шотландию и Северную Ирландию. В каждом из этих регионов система образования обнаружи­вает определенную специфику. Вместе с тем всюду правом самостоя­тельно решать многие конкретные проблемы пользуются как местные органы управления образованием, так и сами школы.

Только в 1945 г. в Великобритании впервые было создано Мини­стерство образования, которое ныне называется Департаментом обра­зования и науки. Формально в сферу его компетенции входит коорди­нация развития лишь высшего образования; школьным образованием он ведает только в Англии, поскольку в Шотландии, Уэльсе и Северной Ирландии функционируют свои административные структуры, курирующие деятельность общеобразовательных и профессиональных школ. Но фактически Департамент образования и науки оказывает оп­ределенное воздействие на формирование наиболее общих направле­ний образовательной политики в масштабах всего государства. Он го­товит проекты законов об образовании, которые затем принимаются парламентом, разрабатывает циркуляры, определяющие конкретную реализацию законов, распределяет государственные средства, выде­ляемые на образование, организует работу по определению националь­ных образовательных стандартов.

Непосредственное руководство деятельностью школ в Вели­кобритании принадлежит местным органам управления образованием. Именно они должны обеспечивать реализацию образовательной поли­тики на территориях своих административных единиц. Длительное время между центральными и местными органами управления образо­ванием происходило острое соперничество то в скрытой, а то и в от­крытой форме. Закон 1988 г. и некоторые последующие правительст­венные решения были направлены на перераспределение властных функций в пользу центральных властей. Но руководство местных орга­нов не без успеха сопротивляется такой тенденции. Одновременно расширяются права самих школ и участие общин в решении актуаль­ных вопросов развития образования.

Особенности системы управления образованием в Германиив зна­чительной мере определяются ее федеративным устройством, возве­денным в ранг основополагающего конституционного принципа. Соз­данная после Второй мировой войны Федеративная Республика Герма­ния восстановила и законодательно закрепила традиции культурной ав­тономии отдельных германских государств, складывавшиеся на протя­жении нескольких столетий. Эти традиции были нарушены только в период гитлеровского режима, когда было создано жестко централизо­ванное управление образованием, соответствующее общей политике и идеологии тоталитарного государства. Теперь каждая из германских земель, составляющих федерацию, имеет свое правительство и законодательное собрание (ландтаг). Управление образованием осуществля­ется соответствующими министерствами. В разных землях они назы­ваются по-разному: в землях Гессен, Нижняя Саксония, Северный Рейн—Вестфалия, Рейнланд—Пфальц— министерства культов, в Ба-ден-Вюртемберге — Министерство культов, образования и науки, в Ба­варии к этому перечню добавляется еще и искусство, в городе—земле Гамбурге функции министерства выполняет ведомство по вопросам школ и профессионального образования.

Каждое земельное министерство определяет обязательные для всех школ административные правила и основные направления содержания образования. В большинстве земель при министре функционируют в качестве совещательных органов так называемые школьные советы, куда входят представители учителей, родителей учащихся, деловых кругов, профсоюзов, церквей. В землях действуют также родительские комитеты. Их функции немаловажны. В ряде земель законодательно установлен порядок, согласно которому вводимые министерством но­вые учебные программы должны быть предварительно рассмотрены и одобрены родительским комитетом. Организация и деятельность школ в разных землях традиционно обнаруживали определенные различия. Сохраняются они и поныне, особенно при сравнении ситуации в преж­них 11 землях Западной Германии и новых пяти землях, вошедших в ФРГ после объединения Германии. В последние годы принят ряд ре­шений, усиливающих самостоятельность школ: они могут вносить оп­ределенные изменения в утвержденные земельными властями учебные программы, исходя при этом из специфики данной местности, особен­ностей ее социально-экономического развития, своеобразия континген­та учащихся, реальных финансовых возможностей, наконец, из на­строений родительской и учительской общественности.

В то же время значительные права принадлежат федеративным ор­ганам. В 1970 г. было создано федеральное Министерство образования и науки. Оно не вмешивается в вопросы оперативного управления; это сфера компетенции земельных и местных органов. Функции же феде­рального министерства — планирование образования в национальном масштабе, определение основных направлений развития высшей шко­лы, вопросы международного сотрудничества в области образования и науки.

Ни централизованные, ни децентрализованные системы образова­ния не могут быть оценены однозначно положительно или от­рицательно. Полемика вокруг этой проблематики уже долгое время ведет­ся как в отдельных государствах, так и в международном масштабе.

Централизованная система способствует созданию национальных образовательных стандартов, сохранению и упрочению чувства куль­турной общности всего населения страны. В то же время она усиливает авторитарные тенденции в руководстве образованием, сковывает ини­циативу работников школ и местной администрации, затрудняет поис­ки новых путей, навязывает излишнее однообразие форм и методов пе­дагогической работы, игнорирует или недооценивает значение регио­нальной специфики. Децентрализованная система открывает большой простор развитию местной инициативы, облегчает проведение разно­образных педагогических экспериментов, значительно полнее учитыва­ет местные особенности, имеющие отношение к задачам обучения и воспитания. Процесс децентрализации теоретически не должен проти­востоять установкам на усиление влияния центральных государствен­ных властей. В тезисах Международного конгресса по планированию и управлению образования (1990) говорилось: "Децентрализация отнюдь не является синонимом ослабления роли государства. Напротив, она ведет к дальнейшему развитию некоторых его важных функций, к по­вышению его ответственности за состояние образования, требует сис­тематических поисков консенсуса между разными структурами, воз­действующими так или иначе на процесс развития образования" [21. Р. 9]. Но на деле децентрализация нередко приводит к непомерно глу­бокому расхождению школьного образования в разных регионах стра­ны, препятствует складыванию общегосударственных образовательных стандартов, усиливает неравенство в финансировании образования в зависимости от уровня социально-экономического развития того или иного региона. К тому же ошибочно полагать, что децентрализация не­пременно ведет к демократизации образования, а централизация будто бы обязательно чревата жестким авторитаризмом. Демократизацию нельзя понимать как потакание своеволию чиновников местных орга­нов управления, стремящихся освободиться от контроля центральной государственной власти. Знакомство с международным опытом не дает оснований утверждать, что в сфере образования местная бюрократия демократичнее или гуманнее, чем чиновники центрального аппарата. Напротив, именно сильное правовое государство, поддерживающее принцип равенства всех перед законом, должно являться гарантом со­блюдения демократических прав в разных сферах общественной жизни, включая и образование. Наконец, нельзя не учитывать, что в настоящее время глубокая децентрализация образования в некоторых странах усиливает центробежные тенденции, ставит под угрозу политическую и культурную целостность государства.

Централизованные системы образования в одних странах и де­централизованные в других сохраняются. Специфика национальных традиций обнаруживает большую устойчивость. Однако под влиянием новых социально-экономических императивов и интегративных про­цессов эти две системы обнаруживают заметную тенденцию к конвер­генции. В тех странах, для которых была характерна крайняя децентра­лизация, теперь усиливается роль центральных властей и, напротив, в странах с гипертрофированно централизованными системами образо­вания расширяются функции региональных и местных органов управ­ления. Одновременно практически везде усиливается участие общест­венности в процессе принятия важных решений, касающихся судеб об­разования. Таким образом идет поиск оптимальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей актуальным задачам развития образо­вания.

Наибольшее внимание реформаторы уделяют центральному звену системы образования — общеобразовательной школе.

Важнейшее направление школьных реформ — модернизация со­держания общего образования.Она идет по двум направлениям: во-первых, обновляется содержание традиционных школьных дисциплин, во-вторых, вводятся новые предметы, которые до недавнего времени не изучались в общеобразовательных школах. Модернизация непосредст­венно связана с разработкой и реализацией национальных образова­тельных стандартов, т.е. того обязательного минимума знаний и уме­ний, которым должны овладеть все школьники данной страны.

Создание стандартови методы их воплощения в жизнь зависят от особенностей систем образования. В централизованных системах на­циональные стандарты фактически всегда существовали в виде обяза­тельных учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования. В 1991 г. в США был создан Национальный совет по стандартам об­разования, под эгидой которого стали действовать комиссии по разра­ботке стандартов содержания отдельных учебных курсов -математики, естествознания, английского языка, истории. Главная цель состояла в том, чтобы повысить роль обязательных академических дисциплин, остав­ляя для элективных предметов не более 30 %. В Великобритании "Закон об образовании" 1988 г. провозгласил установление национального стан­дарта общего образования; был определен круг учебных предметов, ко­торые должны обязательно изучаться во всех школах страны, на эти предметы отводится до 75 % учебного времени.

Важность разработки и внедрения в практику национальных образо­вательных стандартов трудно переоценить. Они способствуют консо­лидации населения страны, формированию чувства общности, осозна­нию духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению цело­стности государства. Следует, однако, признать, что сегодня в России вряд ли возможна повсеместная и полная реализация федеральных стан­дартов среднего образования. Многие школы, особенно сельские, не име­ют преподавателей необходимых специальностей и поэтому не смогут дать образование, соответствующее стандарту. В результате пока сохра­няется неравенство образовательных возможностей разных групп мо­лодежи. Его преодоление — важная задача государственного значения, решение которой должно вписываться в контекст реформы школы.

Такие проблемы актуальны не только для России. В США высказы­ваются опасения, что повышение стандартов общего образования мо­жет привести к дальнейшему социальному расслоению молодежи. "Не все согласны с тем, что надо повышать академические стандарты, — пишет американский педагог П. Поссемото. — Есть мнение, что такое повышение стандартов приведет к отсеву из школ, вызовет у учащихся чувство боязни и разочарования в учебе. Те, кто разделяет подобную точку зрения, считают, что существующие социально-экономические условия не обеспечивают оснований для повышения стандартов. Они спрашивают, возможно ли установить единые высокие академические критерии для всех учащихся, учитывая экономическую и культурную разнородность американского общества" [12].

Разумеется, стандартизация содержания образования ни в коем слу­чае не должна означать стандартизацию личности учащегося. Напро­тив, следует разнообразными способами стимулировать развитие не­стандартного мышления школьников, нетривиальных подходов к ре­шению встающих перед ними задач в рамках научного мировоззрения. Этим и определяется первостепенная важность диалектической связи между стандартизацией образования и дальнейшим совершенствовани­ем систем дифференцированного обучения.

При этом встают сложнейшие теоретические и практические вопро­сы. Как наиболее адекватно определить различия в учебных планах и программах, время введения дифференциации, методы и темпы ее уг­лубления? Соответствует ли та или иная система дифференциации обучения реальным нуждам национального производства? В какой мере она учитывает индивидуальные способности и склонности учащихся? Эти вопросы до сих пор не получили однозначного решения нигде в мире; проводятся многочисленные эксперименты, идет поиск новых более рациональных форм и методов дифференциации.

Проблемы дифференциации обучения особенно актуальны для старших классов полной средней школы, у учащихся которых обычно проявляются с большей четкостью, чем у подростков, склонности и способности к углубленному изучению того или иного цикла учебных предметов. И если школа игнорирует или недооценивает значение этих факторов, то учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. Соответственно ухудшаются и его результаты.

Характеризуя международный опыт в этой области, можно вы­делить две основные системы дифференциации обучения в общеоб­разовательных школах разных стран.

Одна система— наличие стационарных отделений, каждое из кото­рых строит занятия в строгом соответствии с учебными планами и про­граммами, введенными именно для данного профиля обучения. Фа­культативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно неве­лик. Выразительный пример такой системы— трехлетний французский общеобразовательный лицей (10—12-й годы обучения). В X классе дей­ствует общий обязательный для всех учащихся учебный план, содер­жащий основные общеобразовательные предметы, который дополняет­ся набором предметов по выбору, занимающим примерно 10% учебного времени. В XI и XII классах дифференциация углубляется и принимает жесткие организационные формы: образуются четыре направления — гу­манитарное, естественнонаучное, социально-экономическое и техноло­гическое; каждое направление делится в свою очередь на несколько секций. Различия между ними очень велики; можно даже говорить, что при такой углубленной специализации старшие классы в какой-то мере утрачивают общеобразовательный характер и превращаются в своего рода пропедевтические курсы соответствующих факультетов высшей школы.

Дифференциация может строиться и на иной основе, когда главную роль играет широкий спектр элективных предметов. Такая система наиболее характерна для средней школы США. Уже в младшей средней школе элективные предметы занимают очень большое место, а в стар­шей средней школе многообразие учебных профилей в конечном счете можно свести к двум типам — академическому и практическому. Их принципиально разные целевые установки реализуются прежде всего с помощью элективных предметов. Наряду с весьма ограниченным числом обязательных дисциплин (английский язык, общественные дисциплины, небольшие курсы математики и естествознания) многие десятки предметов даются по выбору. Учащиеся академических потоков, ориентирующиеся на поступление в университет, в большинстве случаев выбирают традиционные предметы гуманитарного или естественной научного циклов. Возможен также выбор новых предметов, прежде входивших в школьные программы (например антропология или социальная психология). Те же, кто не предполагает учиться в университете, предпочитают учебные курсы практического цикла — автомеханика, электроника, основы земледелия и животноводства, машинописная стенография, экономика домашнего хозяйства и т.п. Ряд элективных предметов не имеют профессиональной направленности: это музык танцы, спортивные игры.