Зачем учителю дидактика. (Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика // Народное образование

(Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика // Народное образование. – 1992. - №1. - С. 13-40)

Говорят, практика — критерий истины. Но ведь и в самой практике еще надо уметь рассмотреть то, что в ней есть и чего в ней нет. Как, например, не имея определенных критериев, судить об уроке новатора? Что вообще хорошо, а что плохо в уроке? И почему, например, дети подчас совершенно равнодушны к яркому, на наш взгляд, рассказу? Что такое учебный материал?

Чтобы ответить себе и другим на эти и подобные вопросы, чтобы строить обучение в соответствии с требованиями времени, да чтобы просто хорошо учить, надо безупречно знать свой предмет, дидактическую теорию и технологию, методики обучения. В этой статье речь пойдет только о дидактической теории и её практическом значении.

Человек характеризуется тем, что он усвоил из социального опыта. И не торопитесь выражать сомнение или с порога опровергать эту мысль, ссылаясь на роль биологического фактора, генотип человека, влияние внутренних сил, методов обучения и т. д.

Наши читатели, закончившие педагогический институт и читавшие учебники по педагогике, могли заметить, что все определения содержания образования в разных вариантах сводятся к тому, что оно — совокупность знаний, навыков и умений, на основе которых достигается творческое развитие познавательных сил учащихся и их воспитания. Получается, что знания и умения исчерпывают содержание образования и обеспечивают все цели обучения. Но спросите любого учителя, начинающего и завершающего свою учительскую карьеру: все ли его отлично успевающие ученики стали самыми творческими и воспитанными людьми? Не сомневаюсь, что ответ будет отрицательный. Но в таком случае возникает вопрос — почему малообразованные лю­ди нередко становятся творческими и воспитанными, а эрудиты порой не способны к самостоятельному мышлению? Или иначе: что же человеку надо усвоить, кроме знаний и умений (способов деятельности), чтобы стать еще и творческим и достаточно воспитанным? Может быть, основы морали? Но почему тогда бывают безнравственные лекторы, читающие доклады на моральные темы? Почему среди юристов немало правонарушителей?

Потому, решусь утверждать, что неправильное понимание содержания образования приводило и приводит к иллюзорным представлениям об обучении и воспитании. Трудно даже вообразить, сколько душеспасительных разговоров прошло впустую! Не оправдала себя и вера, как в панацею от школьных бед, в мероприятия, в то, что чем их больше, тем лучше. И сплошь и рядом встречаем примеры воспитательного бесплодия трудовой деятельности, в которую с энтузиазмом вовлекают подростков. Знаю, у меня найдется немало оппонентов, которые считают, что все это ученые премудрости: как понимать, как толковать то или иное определение. Но давайте. Проследим, как отражается на практике неверное понимание содержания образования.

Бесспорно, в содержание образования входит информация, подлежащая усвоению, то есть превращению в знания. Но знания не однородны по своему характеру и значению. Разумеется, к ним относится лексика, без которой люди (учитель и ученик) не могут общаться вообще. Конечно, знания предусматривают факты, законы, теории. Этого в программе и учебниках достаточно. Но вот чему мало уделяется внимания, так это методологическим знаниям — знаниям о путях или методах познания, о видах и способах умственной деятельности, о процессе и истории познания, о роли одних зна­ний для постижения других.

И еще одну группу знаний надо иметь в виду — оценочные, т. е. такие, которые характеризуют общественное и, возможно, личностное значение для человека изучаемого материала, той действительности, которая стоит за ним. И хотя они далеко не у всех формируют желаемое отношение к тем или иным собы­тиям, явлениям, они представ­ляют палитру оценок, среди которых каждый потом смо­жет выбрать и выбирает свое, ему близкое.

Кроме знаний, в содержа­ние образования входят способы деятельности, опыт их осуществления. Усвоение этого опыта составляет навыки и умения учащихся. Они предусмотрены программой и всем известны.

Известно также, что знания и умения, находясь в определенной связи друг с другом, представляют относительно самостоятельные виды содержания. Ведь можно знать и не уметь. А можно знать, уметь, но не быть готовым творить.

Творческая деятельность, опыт которой накапливается постепенно,— это такая деятельность, в результате которой создается объективно или субъективно новое посредством специфических процедур. Особенность этих процедур в том, что они не поддаются алгоритмизации, расчленению на операции, которые можно выстроить в необходимой последовательности. Их можно только косвенно описать, дать представление о них, но не показать. Они и усваиваются особым образом.

Каковы же процедуры или черты творческой деятельности, третьего компонента содержания образования?

Первая процедура — самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую, подчас неожиданную ситуацию. Вот пример. В одном из зарубежных городов заметно увеличилось число «зайцев». Транспортное ведомство несло огромные убытки. Никто не знал, как справиться с этой бедой. И вдруг один из сотрудников предложил автобусные и троллейбусные билеты, сделать лотерейными, создав возможность выигрыша. Действительно, пассажиры стали приобретать билеты и не по одному. Как видите, присущее многим знание о лотерее пришло в голову использовать в данной конкретной ситуации только одному человеку.

Другая процедура творческой деятельности ― умение самостоятельно найти проблему в привычной ситуации. Ученик ПТУ Костя Уткин в летнее время помогал бабушке сажать картошку. Видимо, предчувствуя скуку и усталость при ее уборке, он стал складывать в узлы из синтетических чулок по 5 картофельных клубней или отростков, соединял их веревкой, чтобы, потянув один конец вытащить быстро весь урожай.

Третья процедура — видение новой функции знакомого объекта. Например, в Японии изготовили для национального праздника колоссальных размеров металлическую сковородку. Но праздник закончился, а куда девать сковородку? Придумали: использовали ее под детский бассейн.

Еще одна черта творчества состоит в умении самостоятельно увидеть элементы рассматриваемого объекта в их взаимосвязях (скажем, человеческий организм в его связях со средой обитания, структурой общества, качеством питания). Как известно, один из «камней преткновения» для отстающих учеников — анализ изучаемых явлений. Сплошь и рядом их, да и не только их, удовлетворяет первое найденное решение, не всегда лучшее. Видение альтернатив, вариантов решения ― существенная черта творческой деятельности. И, наконец, шестая процедура — комбинирование ранее известных способов в новый. Примером может служить задание любыми действиями между пятью двойками получить число семь (2,2,2,2,2=7).

Вот тот минимум, которому надо научить учащихся, если мы хотим воспитать их творческими людьми.

Повторить эти процедуры невозможно. Ведь каждая новая ситуация, требующая творческого поиска, создает неповторимые условия. Иначе творчества нет. Стоит только подсказать решение, как ученик избавляется от необходимости думать в полную силу. Итак, можно знать, уметь и даже быть готовым творить. Однако, чтобы знания применить, да еще творчески, надо испытывать потребность в такой деятельности, хранить эту потребность в своей системе ценностей. Иными словами, надо овладеть общественно значимым опытом эмоционально ― ценностного отношения — четвертым компонентом содержания образования. У каждого индивида он накапливается постепенно — от первой улыбки, обращенной к матери, до развернутой системы ценностей. Присмотритесь к каждому человеку, и вы увидите, что он ценит, чему он радуется или что вызывает его огорчения, что преобладает в нем — равнодушие, грусть, постоянная восторженность, широкий или узкий разброс чувствований и желаний, на что эти желания направлены

Таким образом, содержание образования в целом, каждый учебный предмет, вопреки традиционному определению, состоит не из двух, а из четырех компонентов.

Каждый из компонентов или видов отличается своим способом усвоения. Изначально при всяком принципиально новом содержании учитель обеспечивает информацию, а учащиеся воспринимают ее, осознают, т. е. включают в систему своих представлений. Чтобы освоить новый способ деятельности, вербальной или наглядной, ученик должен уже воспроизвести действие, и неоднократно, подчас тренироваться, словом, репродуцировать это действие.

Совсем по-иному усваивается опыт творческой деятельности. Не опасаясь преувеличений, скажу, что единственный способ обретения такого опыта — решение познавательных проблемных и практических задач. Формы их могут быть разными: привычная вербальная задача, задача на основе наглядности, планирование эксперимента, творческое прочтение сложного текста и др. Но во всех случаях используются названные творческие процедуры.

Вот, например, учитель повез своих восьмиклассников в Подмосковье к остаткам былой крепости XIII—XIV вв. Это высокий холм, увенчанный крепостным валом и с единственной дорогой слева, ведущей вверх, к воротам. В ходе экскурсии учитель предложил подумать, почему проложена только одна дорога, с левой стороны холма, ведущего к крепостному поселению. Наличие одной дороги ученики быстро объяснили военными соображениями, но почему слева, решить оказалось сложнее. Наконец двое ребят почти в один голос воскликнули: это на случай нападения врагов. Ведь в те века воины пользовались щитами, которые носили в левой руке. Значит, правая сторона врагов, обращенная к защитникам крепости, будет открыта для стрел, камней, кипятка и т. д. Ученикам, чтобы ре­шить творческую задачу, пришлось соотнести дорогу слева с другими элементами, то есть перенести знания о нормах воинского снаряжения и способах сражений в конкретную ситуацию. (Если бы еще и не учитель, а сами ученики задались вопросом, почему дорога только с левой стороны холма, то мы бы имели дело с проявлением самостоятельного видения проблемы, черты, трудно поддающейся воспитанию) .

Конструируя подобные задачи, учитель или автор учебника, зная ход их решения и уровень развития учащихся, могут включать в задачи те или иные творческие процедуры и таким образом руководить усвоением опыта творческой деятельности. Многолетний эксперимент убедил меня: творчеству можно учить.

Для усвоения же опыта эмоционально ― ценностного отношения, т.е. для формирования потребностей, чувств, системы ценностей необходимо создавать условия, чтобы учащиеся переживали как процесс учения, так и содержание изучаемого. В противном случае, не может быть речи о потребности в учении, формировании мотивов учения, о становлении системы ценностей.

Все способы усвоения видов содержания, как и сами виды, взаимосвязаны. Нет умений без знаний, без того и другого не бывает творчества, на пустой почве не возникают эмоции. Но все способы можно рассматривать и порознь, так как в реальной практике они представляют этапы усвоения, хотя часто протекают в разных сочетаниях и последовательности. Все три уровня усвоения программных знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, применение по образцу и в сходных ситуациях, творческое применение в новых ситуациях, непременно должны сопровождаться эмоциональным отношением к материалу, к самому процессу его усвоения, вести к оценке и практическому использованию изученного. Наиболее высокий уровень усвоения основных программных знаний и умений — третий, при должном эмоционально ― ценностном к ним и их изучению отношении, конечно, этот уровень и служит основным критерием успешного обучения.

Практическое значение изложенного легко обнаружить в реальном учебном процессе. Не осведомленные о способах и уровнях усвоения знаний и умений учителя, а их достаточно много, часто допускают четыре возможные ошибки. Первая, и главная, состоит в том, что усвоение доводится только до второго уровня — репродуктивного. Этому способствует и большинство поурочных методических пособий.

Вторая ошибка сводится к недооценке повторения, в том числе повторения вариативного учебного материала в достаточном количестве.

Третья ошибка допускается теми, кто невнимателен к формированию ценностного отношения к знаниям, их мировоззренческому значению, игнорирует потребности, интересы и мотивы учащихся.

Наконец, четвертая ошибка допускается, как правило, хорошими учителями, заботящимися об умственном развитии учащихся. Нередко они начинают изучать тему сразу с третьего уровня усвоения, не подготовив для этого достаточной почвы, создаваемой первыми двумя уровнями.

Зная, чему мы должны учить, состав, содержание и то, как усваивается это содержание, мы можем вывести ответ на вопрос: как учить? Подчеркиваю, вывести, а не придумать или изобрести. О методах обучения вы­сказываются разные мнения и очень важно, чтобы каждый учитель имел свое отношение к этой проблеме.

Прежде всего, определимся: о чем идет речь, когда говорят о методе обучения? Можно ведь обсуждать методы проверки знаний, закрепления, структурирования их. Но это частнодидактические методы, касающиеся отдельных частей обучения. Методы же обучения общедидактического уровня охватывают все его формы, ступени и этапы. И методы закрепления знания, как и опроса, вписываются в дидактическую систему методов, покрываются ею. И нет ни одного приема, способа использования средств обучения, при всем их разнообразии и богатстве, которые не входили бы в общедидактическую систему методов.

Почему важно осознать общедидактическую систему методов? При обучении различным предметам молено использовать бесконечно разные формы, множество средств, но без общедидактического их понимания легко упустить какие-либо из них, что благополучно и делалось десятилетиями. До сих пор, например, игнорируются в практике эвристическая беседа, исследовательский метод.

Что же такое метод обучения? При всех имеющихся несущественных разногласиях можно принять одно из распространенных определений: метод обучения — это упорядоченно организованное взаимодействие учителя и учащихся, ведущее к достижению целей учебно-воспитательного процесса. А так как эти цели воплощаются в содержании образования (не случайно мы говорили, что человек — это то, что он усвоил из социального опыта), то можно сказать, что методы должны вести к необходимому уровню усвоения содержания образования.

У метода обучения есть определенные признаки, которые и отличают его от любого способа деятельности.

Во-первых, метод обучения предполагает цель — усвоение того или иного компонента содержания, его конкретное воплощение в учебном материале.

Во-вторых, метод обуче­ния организует тот или иной способ усвоения в зависимости от компонента содержания.

В-третьих, метод обучения предполагает ясную, хоть и обобщенную характеристику того, что делает учитель и что делает ученик.

Если обратиться к традиционным методам обучения, то они сплошь и рядом не отвечают этим требованиям. Общеизвестны, к примеру, в химии методы лабораторной работы или эксперимента. Представьте себе, что завуч на свой вопрос получил достаточно обычный ответ: «Я провел лабораторную работу» или, что то же, «Я применил метод лабораторной работы». Что же узнал завуч? Ведь лабораторную работу можно провести по полной инструкции, по неполной. Ее можно провести как поисковую исследовательскую работу с помощью учителя и без учителя. Следовательно, дав такой ответ, учитель не указал ни цели, ни способа организованного им усвоения, ни распределения функции между учителем и учеником. То есть практически не сказал ничего.

Или в биологии часто называют методом обучения работу с микроскопом. Но ведь микроскоп можно использовать для наблюдения и восприятия нового, для организации исследовательской работы, для лабораторной работы по инструкции. И во всех этих случаях организуется иная познавательная деятельность. Когда не учитывают, не сознают это, работа с микроскопом ограничивается наблюдением и упражнениями. На этих примерах легко убедиться, что невнимание к теории не остается безнаказанным.

Итак, мы уже заметили, что первичный способ усвоения новой информации — восприятие, осознание воспринятого и запоминание. Учитель сообщает готовую информацию: рассказывает, объясняет, впоследствии доказывает, иллюстрирует картинками и схемами, показывает изображения с помощью экранных пособий. Он может включать магнитофон с голосами птиц. Он дает учащимся цветок, чтобы они ощупали и рассмотрели его. Учитель может показать опыт для всеобщего обозрения, может начать урок с чтения учебника. В старших классах прочитает лекцию, пригласит лектора со стороны, включит подоспевшую к этому времени передачу по телевидению, покажет кинофильм и т. д. и т.п. И все это тот же объяснительно ― иллюстративный метод, так как во всех случаях он предъявляет готовую информацию. Учащиеся же в это время воспринимают (слушают, наблюдают, перерисовывают, ощупывают, разбирают объекты изучения), предъявляемое в готовом виде, соотносят его с уже известным им, то есть осознают и в определенной мере запоминают.

При объяснительно ― иллюстративном методе более всего важно внимательно относиться к структурированию знаний. Смысл структурирования состоит в том, что учитель помогает осознать элементы изучаемой темы, курса сначала в их ближайших связях, а затем и в более отдаленных.

Вот достаточно простой пример. Почти все дети, начиная с первого класса, знают, что кукушка подбрасывает свои яйца в чужие гнезда, что новорожденные кукушата иногда выбрасывают из гнезда яйца приютивших их птиц. Эти не безынтересные для детей изолированные знания совершенно бесполезны. Но вот учитель М. рассказал об этом так:

Среди множества видов кукушек (их 90) 15 видов подкидывают 50 видам птиц (луговому коньку, тростниковой камышовке, зорянке, горному коньку, пеночке, меной завирушке и другим) свои яйца, по окраске сходные с яйцами тех птиц, гнезда которых ими используются. Это происходит непременно в тех лесах, где водится прожорливая гусеница шелкопряда. Упомянутые птицы бессильны против прожорливых гусениц, так как гусеницы покрыты густым жестким ворсом. Если заведется такая в их лесу, птицы обречены.

На помощь приходят кукушки: они легко поглощают гусениц, так как их горловина и желудок покрыты не менее жестким ворсом и ворс гусениц им не страшен. Кукушки очищают леса от гусениц, сохраняют корм для знакомых уже нам птиц, но вынуждены подбрасывать свои яйца в чужие гнезда, потому, что у кукушат еще нет горловины и желудка, покрытых ворсом и они нуждаются в более нежном корме, поставляемом им подчас очень мелкой хозяйкой гнезда. Птицы, как бы в благодарность кукушкам за очистку леса, вскармливают их потомство. Поэтому, продолжал учитель, увидев в лесу куку­шек, можно искать гусениц шелкопряда, соответствующие виды птиц и т. д. Увидите кукушку — ищите все» остальных.

Подобные примеры не только учат структурировать, систематизировать знания, способствуют прочности их, но и учат правильно подходить к усвоению новой информации. Особенно если учитель то и дело напоминает: всегда, когда вы слышите рассказ об интересных фактах или читаете о них, выясните, какие связи существуют между этими и другими известными вам фактами, ищите эти связи.

С объяснительно ― иллюстративного метода начинается обучение младенцев, учеников начальной школы, в старших классах он используется при изучении нового курса или принципиально новой темы. Этот метод, всем хорошо знакомый, наиболее экономен, особенно для организации первичного усвоения нового. Он был всегда и, надо полагать, сохранится при любых возможных средствах обучения.

Тем не менее, ни для прочного усвоения новых знаний, ни для овладения способами их применения и вообще способами деятельности объяснительно ― иллюстративного метода недостаточно. Для той цели необходим толь­ко репродуктивный метод. Точнее даже инструктивно-репродуктивный, поскольку здесь активная роль и учителя, и учащихся. При этом методе учитель дает задание в той или иной форме повторить учебный материал (знания или действия), то есть инструктирует предстоящую работу, а учащиеся репродуцируют, неоднократно воспроизводят порученную им деятельность. Могут быть задания на прямое воспроизведение, но нередко встречаются вариативные, когда основное, изучаемое действие в какой-то мере завуалировано. (К сожалению, в школьной практике преобладают задания на воспроизведение текста учебника).

По мере того, как опыт учащихся расширяется, характер репродуктивной деятельности может и должен усложняться. Уже возможны задания такого типа: сравните крякву с гагой, в чем их сходство? Почему их относят к одной экологической группе? Последний вопрос задается, если уже был разговор об экологических группах.

Этот метод применяется непременно в тех случаях, когда собственной мыслью ученик к предлагаемым ответам дойти не может. Он должен их предварительно в той или иной форме (рассказ, учебник, иллюстрация, кинофильмы, инструкции и т. д.) получить в готовом виде, со всеми связями, раскрываемыми учителем.

Инструктивно-репродуктивный и объяснительно ― иллюстративный методы — самые древние в практике обучения, они неизбежны и чаще всего, особенно в первых шести-семи классах используются в сочетании. Так, учитель может рассказать, объяснить материал или показать фильм, или вывесить таблицу с новыми данными и так далее, затем попросить ответить на вопрос пересказать, составить таблицу.

Мы уже знаем, однако, что опыт творческой деятельности нельзя усвоить средствами первых двух методов. Он требует решения проблемных задач. И обрести этот опыт возможно только с помощью методов проблемного обучения. Их, как мы знаем, три: исследовательский, частично ― поисковый, или эвристический, и метод проблемного изложения. О проблемном обучении читатель, вероятно, хорошо осведомлен, о его понятиях (проблемная ситуация, проблема) и характеристиках написано многими (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и другие). Поэтому здесь речь пойдет только о его методах, имеющих непосредственное отношение к теме нашего разговора.

Основной и определяющий метод проблемного обучения — исследовательский. Сравнительно с другими он предполагает наибольшее напряжение мысли и поэтому для умственного развития имеет самое большое значение.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что учитель конструирует (или заимствует сконструи­рованную другими) исследовательскую задачу, а ученик, получив ее, ищет способ решения. При этом он неизбежно проявляет черты творческой деятельности, о которых уже шла речь и тем самым постепенно их усваивает. Исследовательские задачи могут быть текстовыми, графическими, практическими, основанными на наглядно ― образном материале. Они могут быть краткими, на несколько минут, и продолжительными — на месяцы, могут строиться на материале учебника или требовать работы в теплице, на полевом участке. Это не важно. Главное в них — самостоятельный поиск способа решения проблемы, творческое применение ранее усвоенных знаний и умений, а также умение добывать новые. Иногда исследовательской задачей называют исследование по инструкции. Это неверно. Инструкция уже исключает творческий поиск. К примеру, в конце изучения реформ Петра 1 учитель дает следующие проблемные задачи, тематика которых раньше не обсуждалась, и которые требуют от учащихся полностью самостоятельного поиска решения:

В указах Петр 1 приписывал себе все успехи страны за время его правления. Прав ли он был?

Петр 1 считал, что правит страной во имя «общего блага». Верно ли это?

Какие уроки, важные для нас с вами, мы можем извлечь из изучения этой темы?

Вы уже знакомы с архитектурой, живописью и скульптурой эпохи Петра 1, что общего в них?

Петр 1 издал указ, по которому дворян и офицеров, укрывавшихся в своих имениях от царевой службы (в учреждениях и армии) и не являвшихся вовремя к месту службы, предлагалось лишать поместий, высылать оттуда их семьи, а крестьянам позволялось не слушать своих господ. Правилен ли вывод об антидворянской политике царя?

Каждая из этих задач требует переноса знаний, соотнесения всех данных о правлении Петра, видения особой функции последнего указа и т.д.

50—100 проблемных за­дач в год по каждому курсу достаточно для развития посильных ученику творческих способностей.

К сожалению, в учебниках и методических пособиях мало проблемных задач, и я бы советовал учителям собирать их постепенно и потемно, пока наши издательства не издадут массовым тиражом сборники проблемных задач для всех учащихся. И по всем курсам.

Проблемные задачи могут быть разной степени сложности. Как говорят, у каждой задачи свое поле поиска. В трудных случаях ученикам надо помочь, но так, чтобы сохранилась необходимость творчески мыслить. Для этого дидактике известен метод, названный частично ― поисковым или эвристическим. Учитель либо небольшой подсказкой сокращает поле поиска, либо расчленяет задачу на подзадачи и тем самым, сохраняя проблемность, облегчает пошаговое движение ученика к конечному результату. Так, предлагая сделать только конечный вывод или высказать гипотезу, или придумать способ ее проверки, учитель включает учащихся в частичный поиск решения. Наиболее выразительный вариант частично-поискового метода — эвристическая беседа, редко, к сожалению, применяемая на практике. Это объясняется и тем, что о ней стали говорить только в последние годы, не приводя в пособиях грамотного образца.

Эвристические беседы бывают разных видов. Можно поставить сложный вопрос, а потом шаг за шагом вести учащихся к поиску ответа. Главное, чтобы все вопросы были взаимосвязаны и большинство из них требовали работы не памяти, а мысли.

Можно построить беседу и вокруг задачи. Например, учитель начал с предложения решить познавательную задачу следующего содержания: «В одной из молитв Древнего Египта говорилось:

«Ты, владыка, судья, начальник судилища! Пусть судят того, кто меня обидел. Он сильнее меня и отнял мой скот, нечестно его захватив. Да будет скот возвращен мне». Каковы, судя по этой молитве, причины сохранения религии в Древнем Египте?»

Для обучения способу решения подобных задач учитель построил беседу эвристического типа.

Учитель. О чем свидетельствует наличие молитвы?

Ученики. О существовании веры в Бога.

Учитель. Нам нужно найти причины этой веры на основе молитвы. Что нужно для этого сделать?

Ученики. Узнать, о чем просит молящийся.

Учитель. Попробуем. Для этого надо рассмотреть содержание молитвы. Кем молящийся считает Бога?

Ученики. Судьей, начальником судилища, владыкой.

Учитель. А мог ли он считать бога судьей, если бы судей не было в это время?

Ученики. Нет, не мог бы.

Учитель. Следовательно, какой вывод можно сделать?

Ученики. Что были судьи и владыки.

Учитель. А о чем же свидетельствует то, что были судьи и владыки?

Ученики. О том, что было неравенство, государство, угнетение.

Учитель. Почему вы так думаете?

Ученики. Потому что суды появляются при государстве, а государство при неравенстве.

Учитель. О чем же молящийся просит Бога ― судью?

Ученики. Чтобы ему возвратили нечестно захваченный скот.

Учитель. А почему же он обращается за помощью

В возврате скота к Богу?

Ученики. Сам он не мог добиться справедливого решения.

Учитель. Почему вы думаете, что он не мог сам добиться справедливости?

Ученики. Потому что суд защищал интересы богатых.

Учитель. Но ведь на основании задачи вы не можете сделать такого вывода о суде. Как ответить на мой вопрос, пользуясь только содержанием молитвы?

Ученики. Если бы он мог добиться справедливости сам, то не стал бы обращаться к Богу.

Учитель. Теперь мы можем ответить на главный вопрос задачи: что было причиной существования религии в Древнем Египте?

Ученики. Да. Бессилие перед богатыми, имущими.

Учитель. А при каком строе это могло быть?

Ученики. При рабовладельческом.

Учитель. Теперь сравните известные вам причины появления религии при первобытнообщинном строе и причины существования религии при рабовладельческом...

Работа продолжается, и учитель в ходе урока раскрывает тему полностью.

При эвристической беседе, как и при других методах, могут использоваться слово, наглядность, практическая работа; учебник, лабораторная работа, кинолента, графика и т. д. Все это средства и формы метода <…>.

Эвристическая беседа <…> — эффективнейшее средство развития творческих способностей учащихся, ибо вопросы могут приспосабливаться к любому уровню учащихся. Она же подводит, готовит к более широкому использованию исследовательского метода.

Совершенно неоцененным учителями, да и методистами остается третий метод проблемного обучения — проблемное изложение. Примеры его трудно найти в пособиях. В педвузах ему не учат. А между тем его значение, несмотря на то, что этот метод можно использовать в основном в старших классах, невозможно переоценить. Он вынуждает (не принуждает) слушателя думать, следить за последовательностью развертывания темы, контролировать логичность, словом, возвышаться до уровня культуры учителя.

Сущность проблемного изложения состоит в том, что учитель, явно или неявно сформулировав задачу, последовательно излагает ее решение, раскрывая противоречия, возможные затруднения, варианты их преодоления, словом, показывает путь научного поиска.

Приведу пример слегка переработанного изложения К. П. Ягодовским поисков Л. Пастором источника сибирской язвы.

«Ребята, — обращается учитель к ученикам, — в истории исследования микроорганизмов есть немало интересных эпизодов, один из которых я вам сейчас расскажу. В 1850 г. на юге Франции начался мор баранов и овец от болезни, которая была известна под названием сибирская язва. Ее ход и страшные последствия все знали, но откуда берется болезнь, где и в чем ее источник, не знал никто. В том же году два молодых французских ученых опубликовали заметку, в которой сообщили, что под микроскопом они увидели в прахе погибших животных какие-то продолговатые существа. Но являются ли они источником сибирской язвы, не установили. Возникла задача — выяснить связь этих микробов с сибирской язвой. Взялся за это великий Л. Пастер. И стал думать, как приняться за решение этой задачи. Сначала, рассуждал он, надо получить чистую культуру этих микробов для того, чтобы с ними можно было действовать. Вы уже знаете, что Кох нашел способ выделения чистой культуры микроорганизмов и Пастер воспользовался этим способом.

И чтобы выяснить, вызывают ли эти микробы сибирскую язву, он стал делать прививки баранам и овцам. Они все заболевали и погибали от сибирской язвы. Казалось бы, вопрос ясен. Но Пастер рассуждал иначе. Ведь прививки сделаны только баранам и овцам, а если привить микробы другим животным и они не заболеют, то первоначальный вывод о роли микробов сомнителен. И он стал делать прививки другим животным — крысам, собакам, кошкам. Они заболевали и погибали. Казалось бы, ясно — микробы вызывают сибирскую язву. Ясно, но не Пастеру. Ведь до сих пор, заметил ученый, мы делали прививки одному и тому же виду животных — млекопитающим. А если сделать прививку другому виду и он не заболеет, то опять первая версия пошатнется или отпадет. И когда Пастер сделал прививку курицам, они не заболели и, естественно, не погибли от язвы. Почему?

Пастер стал изучать и сравнивать физиологические особенности млекопитающих и куриц и заметил, что средняя температура первых 37—38°, а вторых — 42°. He эта ли разница температур, подумал Пастер, причина того, что курицы не поддаются микробам? Как бы это выяснить? Если, рассуждал ученый, все дело в разнице температур, то при понижении температуры тела курицы должны заболеть. И Пастер придумал опыт. Он стал опускать лапки куриц в холодную воду, и когда их тела охлаждались до 38—37°, делал им прививку микробов. Курицы заболевали и погибали от сибирской язвы. Другой ученый бы успокоился, но не Пастер. Он дальше рас судил так — если курицы заболевают при низкой температуре и дело, стало быть, в ней, то если больную курицу согреть до прежней температуры, она должна выздороветь. В очередном опыте он снова понижал температуру подопытных куриц до 38°, делал им прививку, а когда они заболевали, опускал их лапки в теплую воду, чтобы согреть тело больных куриц, и они через некоторое время выздоравливали. Теперь уже не было сомнений в том, что найденные молодыми учеными продолговатые тельца служили источником сибирской язвы».

Я привел этот рассказ, чтобы читатель мог проследить ход мысли Пастера, логику его эксперимента. Малейшее отклонение от строгого изложения вызывает интеллектуальный дискомфорт, сомнение, а это и есть мышление. Контроль чужой мысли — тоже мышление. Слушатель (читатель) такого или сходного текста выступает соучастником поиска ученого.

Одна учительница рассказала, что, когда она поведала эту историю открытия Пастера в своем классе, шестиклассник заявил, что он поступил бы иначе, чем Пастер: узнав о привычной температуре тела курицы, он не курицам стал бы делать прививки, а подогрел бы микробы до 42°. Как видите, здесь налицо контролирующая мысль ученика.

Нам остается определить еще метод обучения эмоционально ― ценностному отношению к миру. Напомню, что его содержание состоит из объектов, к которым необходимо воспитать нужное нам отношение, т. е. ввести их в систему ценностей ученика; качества чувств, определяющих отношение, и силы этих чувств. Чтобы сформировать это отношение, надо вызывать соответствующее переживание. Мы привыкли думать, что методами воспитания являются убеждение, поощрение, наказание, соревнование и т. д. Считается, что яркие факты, образная наглядность вызывают интерес учащихся. Но разве неизменно и обязательно? Каждый учитель знает, что и убеждения, и наказания, и яркое изложение далеко не всегда воздействуют желанным образом. Разве не наблюдаем на уроках равнодушных, а часто вовсе невнимательных глаз, хотя учитель, что называется, выворачивается наизнанку.

Для того, чтобы избежать подобных ситуаций, необходимо учесть потребности детей, соотнести каждый педагогический акт с потребностно-мотивационной сферой учащихся. Это и будет методом формирования отношения к миру.

Таковы методы обучения на дидактическом уровне. Их вполне достаточно для достижения всех целей обучения. Вместе с тем все читатели, видимо, заметили, что любой из названных методов пользуется разными источниками: словом, наглядностью, практикой, всеми средствами обучения — учебником, кинокартиной, опытом и т. д., разными формами методов — лабораторной работой, экскурсией, экспериментом. И все эти методы применяются и на семинаре, и на конференции, и на зачете, не говоря уж об обычном уроке. Но именно сами методы обучения определяют, как, каким образом используются источники познания, средства и формы обучения. И когда учитель ответит завучу на его вопрос, с которого мы начали наш разговор о методах, он скажет, что он провел лабораторную работу исследовательским методом или по полной инструкции — объяснительно ― иллюстративным. Если он использовал учебник, то скажет — была исследовательская или репродуктивная работа по учебнику. Игнорировать эти подходы недопустимо, поскольку именно из-за невнимания к ним в учебниках и пособиях почти нет исследовательских задач, нет проблемного изложения и эвристических бесед, а в обучении слабо учитываются потребности и мотивы учащихся.