Российское высшее образование с 1992 года
С 1992 года высшее образование в России претерпело ряд существенных изменений, связанных в первую очередь с переходом на многоуровневую систему и стандартизацией образования. С 2003 года система высшего образования в России развивается в том числе и в рамках Болонского процесса.
Понятие образовательного стандарта в России появилось с введением в 1992 году Закона РФ «Об образовании». Статья 7 этого закона была посвящена государственным образовательным стандартам.
Многоуровневая система высшего образования была введена в России в 1992 году, когда система высшего образования была дополнена различными по характеру и объёму образовательно-профессиональными программами разного уровня. Она должна была обеспечивать права россиян на выбор содержания и уровня своего образования и создать условия для гибкого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики, гуманизации образовательной системы. В этих целях было принято постановление Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации, утвердившее «Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации» и «Положение о порядке реализации государственными высшими учебными заведениями образовательно-профессиональных программ разного уровня»[32]. Система многоуровневого высшего образования, представленная в документах, учитывала Международную стандартную классификацию образования (МСКО), принятую ЮНЕСКО классификацию, которая с 1978 года служит инструментом сравнительного анализа в области образования на национальном и международном уровнях для сбора и представления сопоставимой в международном масштабе образовательной статистики[33].
Высшее образование стало делиться на три уровня:
· образовательно-профессиональные программы первого уровня представляли собой неполное высшее образование, синтезирующее общеобразовательную часть программ бакалавриата (первые два года) и программы среднего профессионального образования (последующий срок обучения). Поэтому по их окончании выдавался диплом о неполном высшем образовании с присвоением квалификации согласно перечню специальностей среднего профессионального образования. Срок обучения варьировался от 2 до 3-3,5 лет. При успешном освоении лишь двухлетнего обучения по программе бакалавра выдавалось свидетельство о неполном высшем образовании[34];
· образовательно-профессиональные программы второго уровня составляли базовое высшее образование, его основу. Они охватывали все области науки, техники и культуры и предоставляли личности возможность овладеть системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить фундаментальную естественнонаучную подготовку и основы профессиональных знаний по направлениям обучения. Это были программы бакалавриата, после не менее 4-летнего обучения по которым бакалавры могли либо продолжить образование по программам третьего уровня, либо начать трудовую деятельность, самостоятельно овладев профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к ней[35];
· образовательно-профессиональные программы третьего уровня были двух видов:
· программы подготовки дипломированных специалистов с присвоением квалификации по существующим специальностям, срок обучения 5-6 лет на базе общего основного образования (11 классов) — прежняя советская система высшего образования, обучение подтверждалось получением диплома о высшем образовании;
· программы, продолжающие базовое высшее образование (второго уровня) как в форме интеграции в программы подготовки дипломированных специалистов, так и в форме подготовки магистров наук, направленной на исследовательский характер последующей профессиональной деятельности. В первом случае выдавался диплом специалиста (после 1-3 лет обучения), во втором — диплом магистра наук по специальности (после 2-3 лет обучения).
Лица, освоившие программы третьего уровня, имеют право поступать в аспирантуру[36].
Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 № 3266-1 «Об образовании» в первоначальной редакции не содержал положений о градации высшего образования на ступени (уровни), но относил к компетенции Правительства Российской Федерации утверждение государственных образовательных стандартов (в том числе высшего профессионального образования). Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный Постановлением Правительства РФ от 12 августа 1994 № 940, определил структуру высшего профессионального образования, сохраненную практически без изменений. Продолжали существовать программы трех уровней:
· неполное высшее образование (не менее 2 лет обучения);
· высшее образование, подтверждаемое присвоение квалификации «бакалавр» (не менее 4 лет обучения);
· высшее образование, подтверждаемое присвоение квалификации «магистр» (не менее 6 лет обучения с учётом обучения в бакалавриате) или традиционной квалификации специалиста (не менее 5 лет обучения в общей сложности). Программы, по освоении которых присваивалась квалификация «магистр», являлись продолжением программ бакалавриата[37].
На программы, по освоении которых присваивалась традиционная квалификация специалиста, можно было поступить после школы, либо продолжить образование по ним после первых двух ступеней.
После обучения по первым двум ступеням можно было продолжить его по следующим ступеням.
Принятый 22 августа 1996 года Федеральный закон № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» выделял три ступени высшего профессионального образования:
· высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (не менее четырёх лет обучения);
· высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (не менее пяти лет обучения);
· высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (не менее шести лет обучения).
Понимание этих ступеней осталось прежним. Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имели право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить образование по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени, что не считалось получением второго высшего образования. При этом неполное высшее образование выводилось из категории ступени высшего профессионального образования.
Лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля или хорошие способности, могли получать высшее профессиональное образование по сокращенным или по ускоренным программам бакалавриата. Получение высшего профессионального образования по сокращенным программам подготовки специалиста и программам магистратуры не допускалось[38].
С 2000 года стали приниматься государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого поколения (с этого времени по каждой специальности и каждому направлению подготовки по ступеням образования).
Распоряжением Правительства РФ от 26 июля 2000 года № 1072-р был утвержден План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000—2001 годы. В сфере высшего образования на переходный период предусматривалось введение конкурсного порядка распределения государственного заказа на подготовку специалистов и финансирование инвестиционных проектов вузов независимо от их организационно-правовой формы, установление особого статуса образовательных организаций вместо существующего статуса государственных учреждений, переход на контрактную основу финансовых взаимоотношений образовательных организаций с государством, а также внедрение принципа адресного предоставления стипендий.
В целях повышения эффективности государственных расходов на образование Правительство Российской Федерации план предусматривал реализацию мер, направленных в том числе на реорганизацию учебных заведений профессионального образования путем их интеграции с высшими учебными заведениями и создания университетских комплексов.
Вместе с постепенным переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования Правительство Российской Федерации предусмотрело эксперимент по проведению единого государственного выпускного экзамена для среднего образования с его последующим законодательным закреплением[39].
В ходе реализации этого положения 16 февраля 2001 года было принято Постановление Правительства Российской Федерации № 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена». Согласно документу, ЕГЭ должен был обеспечивать совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования. Эксперимент был рассчитан на 3 года (с 2001 по 2003 год), но в 2003 году был продлен ещё на один год[40]. В 2001 году в эксперименте приняли участи образовательные учреждения пяти регионов — республики Чувашия, Марий Эл, Якутия, Самарской и Ростовской областей. Экзамены проводились в два этапа: первый (школьный) прошёл с 4 по 20 июня — для выпускников школ 2001 года, второй (вузовский) — с 17 по 28 июля для выпускников школ прошлых лет, иногородних абитуриентов, выпускников техникумов и профучилищ. Были проведены экзамены по 8 предметам (русский язык, математика, биология, физика, история, химия, обществознание и география)[41].
В 2003 году на берлинской встрече министров образования европейских стран Россия присоединилась к Болонскому процессу, подписав Болонскую декларацию.
С 2005 года стали приниматься государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения, ориентированные на получение студентами знаний, умений и навыков[42].
С 2007 года шло ещё более существенное изменение структуры высшего образования. В 2009 году были приняты изменения в Федеральный закон от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Ступени высшего профессионального образования заменялись его уровнями. Было введено два уровня высшего образования:
· бакалавриат;
· подготовка специалиста, магистратура.
Тем самым бакалавриат, подготовка специалиста и магистратура стали формально самостоятельными видами высшего профессионального образования (срок обучения в магистратуре, например, в связи с этим положением стал 2 года, а не 6). Но при этом (поскольку подготовка специалиста и магистратура стали одним уровнем образования) по получении диплома специалиста поступление на программу магистратуры стало рассматриваться как получение второго высшего образования.
Соответственно, потребовалось изменение системы государственных образовательных стандартов, которые стали федеральными (третьего поколения). Основой для них стал компетентностный подход, согласно которому высшее образование должно вырабатывать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции[42].
29 декабря 2012 года был принят Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу 1 сентября 2013 года. Система высшего профессионального образования объединилась с послевузовским профессиональным образованием и стала именоваться высшим образованием (по соответствующим уровням).
1. Психологические особенности личности педагога профессионального обучения, их влияние на формирование личности учащегося.
1 ,13
Основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность.
Основные компоненты профессионально обусловленных подструктур личности педагога: 1) Социально-психологическая направленность педагогов – устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности; 2) Профессиональная компетентность – это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.
3) Ригидность, проявляющаяся как привязанность к однотипным способам действия и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия.
Продуктивным способом актуализации профессионально-педагогического потенциала и реализации личностно ориентированного образования может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций. Как уже было показано, ключевые квалификации – это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы личности.
Ключевые компетенции – это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях. Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации. Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения. Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций. Производственно-технологическая функция обусловливаетспециальную компетенцию – знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.
1. 2, История и этапы становления профессионального образования в России.
В Национальной доктрине развития образования провозглашено, что целью государственной политики является создание условий для развития личности и творческой самореализации каждого гражданина Украины1. При этом среди приоритетных направлений такой политики определяется развитие профессионально-технического образования. Государство должно обеспечивать "подготовку квалифицированных кадров, способных к творческому труду, профессиональному развитию, освоению и внедрению наукоемких и информационных технологий, конкурентоспособных на рынке труда".
Провозгласив равный доступ к получению качественного образования, доктрина реализует его в сфере профессионально-технического образования путем:
- предоставление возможности бесплатной первичной профессиональной подготовки в государственных и коммунальных профессионально-технических учебных заведениях;
- развития сети профессионально-технических учебных заведений разных типов, профессиональных устремлений и форм собственности с учетом демографических прогнозов, региональной специфики и потребностей рынка труда;
- сочетание профессионального и полного общего среднего образования;
- обеспечение вариативности и гибкости образовательно-профессиональных программ с учетом изменений на рынке труда и спроса на новые профессии;
- создание условий для предоставления профессионально-техническим учебным заведениям образовательных и других услуг населению, в частности получения или повышения квалификации, а также переподготовки незанятого населения;
- развития сотрудничества с предприятиями, учреждениями, организациями - заказчиками подготовки кадров, государственной службой занятости;
- участие работодателей в обеспечении функционирования и развития профессионально-технического образования;
- обновление материально-технической базы и внедрения информационных технологий.
Согласно тому, что профессиональное образование, которое имеет свою специфическую подсистему - профессионально-техническое освіту1, определенные образовательные уровни, которые могут приобретаться, начиная с базового общего среднего образования и заканчивая высшим, определяется как система знаний, умений и навыков в определенной сфере трудовой деятельности и распределяется на низшую, среднюю и высшую. Поскольку это видовое понятие по отношению к родовому "профессиональное образование", она имеет свои специфические направления, требует собственного научно-методического обеспечения, конкретизации цели, задач и т.д.
Отметим, что основная цель профессионального образования - общее и профессиональное развитие личности, становление ее профессиональной культуры. Поэтому независимо от того, кого готовят профессиональные учебные заведения, какое образование (среднее, высшее) они предоставляют, главным является уровень общего и профессионального образования и профессионального развития, который эти учреждения обеспечивают. Следует также подчеркнуть необходимость тесной связи среднего, профессионально-технического, высшего и последипломного образования, что является залогом реализации непрерывного образования, образования на протяжении жизни, которая должна удовлетворять потребности личности в повышении квалификации или получении новой профессии. Эти потребности возникают вследствие меняющихся условий рынка труда и требуют создания системы профессиональной подготовки в учебных заведениях разного типа, что обеспечит переход человека к более высоким уровням личностного и образовательного развития.
Итак, профессиональное образование предусматривает движение человека от элементарной (общей и функциональной) грамотности к образованности; от профессионально значимых качеств личности, которые связаны с профессиональной компетентностью и позволяют реализоваться в определенной профессиональной деятельности до широкого понимания, осознания материальных и культурных ценностей и ценностей прошлого, собственного взноса к культуре своей страны, мира в целом; общей и профессиональной культуры формирование индивидуального менталитета личности - глубинных устоявшихся основ миропонимания, которые обеспечивают направленность на непрерывное самосовершенствование, самореализацию.
Вследствие этого получение высшего образования становится обязательным для развития личности, поскольку высокая квалификация работников является залогом широкого и эффективного применения новейших наукоемких информационных технологий, повышение благосостояния населения, экономического расцвета страны.
Главная цель профессионального образования может быть конкретизирована в трех направлениях.
Первый - создание условий для овладения человеком знаниями и навыками в сфере профессиональной деятельности, получения квалификации или переквалификация, что обеспечивает участие личности в общественно полезном труде в соответствии с ее интересами и способностями. При этом профессиональное образование может рассматриваться как средство самореализации личности, поскольку именно в профессиональной деятельности наиболее полно раскрываются способности человека, а также как средство социальной самозащиты, устойчивости и адаптации к условиям рыночной экономики.
Второе направление - воспитание социально активной личности, которая в своей жизни руководствуется общечеловеческими (честь, совесть, человеческое достоинство, справедливость) и культурно-национальными (трудолюбие, свободолюбие, терпимость и т.п.) ценностями и способна к преобразованию производства, производственных, экономических, общественных отношений, к участию в управлении, несет ответственность за результаты своей деятельности и т.д.
Третье направление - удовлетворения насущных и перспективных потребностей производства в квалифицированных специалистах, уровень подготовки которых соответствовал бы требованиям научно-технического, социального прогресса, которые бы были профессионально мобильными, имели разносторонние профессиональные и общеобразовательные знания, умения и навыки.
На первый план выходит проблема образования профессионала, которая обеспечила бы развитие его личности, а это, в свою очередь, свидетельствует о необходимости гуманитаризации профессионального образования, которая является одним из ведущих принциповпрофессионального образования.
Принцип гуманитаризации профессионального образования предусматривает ее гуманитаризацию, фундаменталізацію, деятельностную направленность. Гуманитаризация образования заключается, во-первых, в увеличении доли гуманитарных предметов в учебных программах, планах профессиональных заведений, во-вторых, в формировании у человека особого отношения к окружающей среде и к себе самой, к своей деятельности, ответственность за нее. Гуманитаризация профессионального образования требует формирования чисто человеческих форм отношения к производственному миру в целом и к своей профессиональной деятельности в этом мире. Гуманитаризация образования - это процесс, противоположный ее технократизации, т.е. направленности профессиональной подготовки на безусловное "служение" научно-техническому прогрессу, что наиболее присуще профессиональной школе.
Принцип гуманитаризации профессионального образования предполагает воспитание чувства ответственности за свою судьбу, за собственность, которую имеет каждый человек, за образованность и профессиональную компетентность, а это в свою очередь вызывает необходимость согласовать учебные и воспитательные цели профессиональной школы, поскольку большинство учебных предметов не имеют ни эмоциональной, ни этической окрашенности, не соответствуют внутренним образовательным потребностям студентов/учеников. Осознание студентами/учениками своего призвания, определения ими собственного профессионально-образовательного направления, своих потребностей, формирование нравственной основы качественного труда - главные вопросы, на которые направляется внимание педагогов профессиональной школы.
Гуманитаризация профессионального образования предполагает формирование у обучающихся системы собственных взглядов в процессе профессиональной деятельности: отношение к себе самому - в процессе профессионально-эстетического воспитания; к другим людям, к обществу - при профессионально-этическом воспитании; к производству - во время профессионально-экономического воспитания; к природе-.в процессе профессионально-экологического воспитания; в государства - во время профессионально-правового воспитания.
Профессионально-эстетическое воспитание направляется на познание красоты собственной деятельности, на формирование эстетических ценностей труда и учебы, на творчество в профессиональной деятельности в первую очередь (а не только на досуге), в привлечении обучающихся к компьютерной, экономической, организационно-управленческой творчества, предпринимательства, то есть к творчеству в разных направлениях будущей профессиональной деятельности1. В то же время следует заниматься созданием особой педагогической атмосферы, насыщенной положительными эмоциональными переживаниями, педагогического пространства в учреждениях профессионального образования, который формирует чувство товарищества, уважения к себе и другим, справедливости, толерантности и т.д.
Профессионально-этическое воспитание прежде всего предполагает формирование духовности будущего специалиста, осознание, обретение личностной значимости и овладения им целей и задач профессионального образования, а также помощь в построении собственных образовательно-профессиональных траекторий, направленных на самореализацию и самосовершенствование. Кроме того, профессионально-нравственное воспитание предполагает воспитание культуры производства, моральных основ уважительного отношения к коллегам, товарищам, взвешенной поведения и культуры межличностного общения, формирования нравственной основы качественного труда, ответственности за работу, которая выполняется, чувство человеческого достоинства и т.д.
Профессионально-экономическое воспитание предполагает не только изучение отдельных предметов экономического содержания (основы рыночной экономики и др.), но и наполнение почти всех, и особенно специальных дисциплин, экономическим содержанием. При этом наибольшей эффективности можно достичь при сочетании технологического и экономического компонентов: сочетать каждое действие, технологическое решение с экономическим анализом, а каждый проект, предложение - с технологическим обеспечением. Будущий специалист должен иметь определенную предпринимательскую подготовку, освоив основы маркетинга, финансов, бухгалтерского учета, чтобы сформировать позицию активного субъекта на рынке труда и иметь возможность активно реализовать свою профессиональную компетентность.
Профессионально-экологическое воспитание прежде всего направляется на воспитание у молодежи высокой степени ответственности за свои профессиональные решения и действия, осознание их последствий для экологии.
Высокая профессиональная компетентность, квалификация является залогом спроса на специалиста на рынке труда. При этом особую значимость приобретает углубление теоретической общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки, что связано с фундаменталізацією образования. Именно последняя способствует формированию профессиональной мобильности будущего специалиста, его способности не только к повышению своего профессионального уровня, но и к быстрой смене профессии, приобретение новых знаний.
Сегодня создаются новые типы учебных заведений, которые осуществляют многоуровневую профессиональную подготовку, поскольку их выпускники имеют несколько профессий. Например, создание на базе ПТУ и профессиональных лицеев как одного из профилей общеобразовательной школы III ступени. Распространилось также создание учебных комплексов, объединяющих профильные лицеи или училища с высшими учебными заведениями (университетами, академиями, институтами). Характерной чертой становится фундаментализации профессионального образования, которая проявляется в переходе к подготовке специалистов широкого профиля, что предполагает объединение специальностей. Итак, фундаментализации профессионального образования определяется интеграционными процессами, в результате которых происходит переход от узкоспециализированных профессиональных училищ до таких, где происходит подготовка по специальностям широкого профиля.
Интеграция профессий предусматривает такие уровни подготовки: обще-производственный - профессиональная подготовка межотраслевого характера, учитывающей реальную интеграцию в науке, технике, производстве; общеотраслевой - по профессиям широкого профиля, общими для всей отрасли; загальнопрофесійний - по профессиям общего профиля и смежными профессиями отдельных производств в рамках отрасли; частично профессиональный - по группам и отдельным профессиям узкого профиля. Именно такая интеграция, обеспечивая фундаменталізацію профессионального образования, предоставляет более высокого уровня квалификации будущим работникам.
в то же Время фундаментализации образования предполагает усиление внимания к общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программ. Именно такая фундаментальная общеобразовательная подготовка в сочетании с профессионально-теоретической обеспечивает широту общего и профессионального кругозора, способность быстро освоить новое содержание, формы и средства труда, ориентироваться в меняющихся условиях рыночной экономики. Кроме того, переход человечества от индустриальных к научно-информационным технологиям предполагает владение компьютерной техникой, умением находить нужную информацию, работать с базами данных, пользоваться Интернетом. Процессы глобализации требуют, с одной стороны, обеспечение совершенного знания родного языка, которая является основой национального единства, а с другой - свободного владения одним или несколькими иностранными языками. Следовательно, иностранный, родной языки и информатика становятся обязательными компонентами как общеобразовательной, так и общепрофессиональной подготовки.
Между общим и профессиональным образованием возникает слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общей, ни к чисто профессиональной освіти1. Они имеют условное название "базисные квалификации". Это знание и понимание наиболее важных вопросов экологии, экономики, финансов, права, основ безопасности жизнедеятельности, умение переносить технологии из одних областей знания в другие и т.д.
Еще одним направлением реализации принципа гуманитаризации профессионального образования является ее деятельностная направленность. Это означает, что в процессе обучения необходимо не только сформировать определенную систему знаний, но главное - развивать способность к активной деятельности, творческого профессионального труда. Таким образом студенты приобретают важных компетенций через применение знаний. Для этого необходимо проводить специальную работу по организации собственной продуктивной деятельности студентов, которая должна быть интегративной: познавательной, ценностно-ориентированной, преобразовательной, коммуникативной, эстетической и морально и этически направленной. В связи с этим в теоретическом обучении увеличивается доля ценностно ориентированных, преобразовательных, коммуникативных и эстетических видов деятельности в результате применения активных методов обучения, реализации личностно ориентированного подхода к обучению. В практическом обучении и учебном проектировании улучшается качество выполнения самостоятельных работ, актуализируется творческий компонент. При этом студентам нужно предложить вариативные комплексы таких работ, имеющих общественно полезную значимость и ориентированы на требования рынка, отличаются высокой сложностью и в то же время посильные для тех, кто учится, требуют активного применения приобретенных теоретических знаний, а также получения новых с помощью научной литературы, ресурсов Интернета и т.д.; предусматривают совместную коллективную производственную деятельность студентов и их вовлечения в производственных или научных подразделений реального производства, а также высокое качество выполняемых работ. Главной целью выполнения таких работ является то, что в условиях деятельностной направленности профессионального образования она связана с интересами студентов и способствует переходу от компетенции будущего работника к его социальной и профессиональной компетентности.
Демократизация профессионального образования охватывает различные аспекты деятельности учебных заведений и определяется на основании различных уровней управления: студент как руководитель собственной деятельности (самоорганизация); преподаватель как руководитель деятельности студентов (сотрудничество); образовательное учреждение (открытость); система профессионального образования (разнообразие), регион (регионализация); общество (равные возможности) и государство (общественно-государственное управление). Именно эти позиции определяют ведущие принципы демократизации профессионального освіти1.
Принцип самоорганизации учебной деятельности студентов предполагает прежде всего наличие мотивации к обучению и желание получить высокую квалификацию. Особое значение при этом приобретает самостоятельная работа студента, направленная на занятие необходимых знаний. Центром образовательного процесса становится сам студент, его потребности, интересы, стремления. В связи с этим на первый план выступает фасилітаторна функция преподавателя, которая предусматривает помощь и поддержку в обучении, облегчение учебной деятельности, учет и развитие способностей, направленности обучаемых, творческого подхода к работе и т.д. Смена парадигмы педагогических функций приводит к увеличению доли самостоятельной работы студентов и предопределяет необходимость овладения ими основ научной организации труда (НОТ).
Научная организация труда студента - это изучение работы студента, которая организована на основе главных положений педагогики, психологии, физиологии, требований к деятельности студента, учитывает возможности и возрастные особенности его организма и создает благоприятные условия для развития. Требования НОТ охватывают все аспекты жизни студентов как в сфере учебно-познавательной деятельности, так и в сфере досуга. Составляющими НОТ студента является умение определить цель деятельности, пути ее реализации, умение планировать процесс деятельности, контролировать результаты и, соответственно, определять дальнейший план самообразования. Организация рабочего места, которая создает оптимальные условия для высокопроизводительного труда, - простейший элемент самоорганизации. Центральным элементом самоорганизации е соблюдение системы труда. Это и внешняя система, режим, соблюдение правильного в психофизиологическом плане распределения рабочего времени, различных видов деятельности, определение последовательности их выполнения, чередования труда и отдыха и др. Не менее важными являются внутренняя система, внутренний порядок, который формируется благодаря последовательности и систематичности. В свою очередь, систематичность в работе не возможна без дисциплины в работе, которая обусловливает дисциплину мысли. Важными элементами самоорганизации также является самопроверка, самокритика и, как следствие, направленность на самовоспитание, на постоянное совершенствование своих общих и профессиональных знаний, повышения квалификации и приобретения компетентности.