Глава 21. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

• Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитате­ля • Понятие о технологии педагогического общения • Этапы решения коммуникативной задачи • Стадии педагогического общения и техноло­гия их реализации • Стили педагогического общения и их технологиче­ская характеристика • Технология установления педагогически целесо­образных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания.

Специфика педагогического общения определяется назначени­ем этой деятельности, направленной на реализацию целей раз­вития личности. В процессе педагогического общения осуществ­ляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание за­интересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряжен­ности.

Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащи­мися, порождаемый целями и содержанием их совместной дея­тельности.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколь­ко аспектов в ее изучении. Прежде всего это определение струк­туры и условий формирования коммуникативных умений педа­гога. В этом аспекте получили развитие методы активного соци-

394 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 21. Технология педагогического общения 395

ального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологиче­ские тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладе­вают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблем взаимо­понимания между педагогами и обучаемыми. Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно пол­ного взаимопонимания между общающимися, достижение кото­рого требует поиска определенных условий и приемов.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта. Педагогическая система "учитель — ученик" в этом случае рас­сматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброже­лательности, общительности и др.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, вза­имно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогран­ный характер в образовательном процессе. Педагогическое обще­ние в большей части достаточно регламентировано по содержа­нию, формам, а потому оно не является лишь способом удовле­творения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие "нормативный статус" каждого. Их содержание определяется ус­тавными документами, учебными планами и программами.

Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов с учащимися. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень его осуществления и ценностные отношения, которые должны актуа­лизироваться, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаи­модействия личностное измерение.

§ 2. Понятие о технологам педагогического общения

Продуктивность педагогической деятельности во многом пред­определяется уровнем овладения учителем технологией педагоги­ческого общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и

воспитания возникают из-за неумения учителя правильно орга­низовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непо­средственное общение с воспитанниками.

В.А.Кан-Калик, автор книги для учителя по технологии педа­гогического общения, отмечал, что воспитание будет эффектив­ным в том случае, если вызывает у ребенка положительное от­ношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся меха­низм общения¹. Вот почему перед каждым учителем стоит зада­ча овладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные дей­ствия осуществляются путем проб и ошибок.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состояни­ем в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отно­шение детей к учителю, которое они часто переносят на пред­мет, который он преподает.

Специфическую характеристику профессиональной педагоги­ческой деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе об­щения с детьми, с другой — общение с детьми в процессе педа­гогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психоло­гического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержани­ем которого является обмен информацией, оказание воспита­тельного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогиче­ской деятельности — это средство решения учебных задач; со-

¹ См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учи­теля. - м., 1987. - С.З.

396 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 21. Технология педагогического общения

циалъно-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обуслов­ливающих успешность обучения и воспитания.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид твор­чества в технологическом плане находит свое выражение в уме­ниях передать информацию, понять состояние ученика, в орга­низации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психическим состоянием.

Коммуникативная задача

Для понимания сущности технологии педагогического обще­ния необходимо обращение к понятию "коммуникативная зада­ча", поскольку процесс профессионально-педагогического обще­ния может быть представлен как система коммуникативных за­дач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагоги­ческой задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов. Например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптималь­ные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует соответствующую технологию общения, с помощью которой ор­ганизуется педагогическое взаимодействие.

Таким образом, коммуникативная задача есть та же педа­гогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу педагогичес­кую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер (ВЛ.Кан-Калик). Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представлять способы его коммуникативной реализации.

А.А.Леонтьев определяет коммуникативную задачу как резуль­тат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой явля­ется воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. ком­муникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения.

Наш опыт убеждает, что многие педагоги не осознают комму-

никативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности решают ее неосознанно.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоя­щей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педа­гогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повест­вование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечис­ление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сооб­щение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

Интенция — имманентная направ­ленность сознания на предмет безот­носительно к тому, является он ре­альным или только воображаемым. Вербальный — словесный, устный.

Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учеб­ной задачи, которая, согласно Д.Б.Эльконину, является ос­новной единицей учебной дея­тельности. При этом основное отличие учебной задачи от вся­ких других заключается в том,

что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной дея­тельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функ­циональных ряда коммуникативных действий учителя: стимули­рующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контро­лирующие, организующие.

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятель­ностью ученика, важно не только четко осознавать и дифферен­цировать типы коммуникативных действий, направляющих учеб­ную деятельность ученика, но и определять, какими из этих дей­ствий могут быть решены педагогические коммуникативные за­дачи.

398 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи

Технология педагогического общения будет раскрыта непол­но, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ори­ентирование в условиях общения; привлечение внимания; "зон­дирование души объекта"; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

На этапе ориентирования в условиях общения происходит слож­ный процесс "подгонки" общего стиля общения к конкретным ус­ловиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация, как установлено, опирается на следующие компоненты: осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном кол­лективе — коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуа­ции в классе и текущих педагогических задач. Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может высту­пать класс, группа детей или отдельные воспитанники.

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован раз­ными приемами. Выделяют такие варианты, как речевой — вер­бальное общение с учащимися; пауза с активным внутренним тре­бованием внимания к себе; двигательно-знаковый — применение таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного "зондирования души объекта" (термин К.С.Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившее­ся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уро­вень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения. Практика воспитательной работы требует от лиц, не­посредственно организующих воспитательный процесс, высокой сенсорной культуры, проявляющейся, в частности, в сильно раз­витом умении различать и точно истолковывать нюансы в мак­ро- и микроэкспрессии воспитанников¹.

¹ См.: Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личное ти. - М., 1970. - С. 87.

Глава 21. Технология педагогического общения

Основной этап решения коммуникативной задачи — осущест­вление вербального общения. Успешность такого общения пред­полагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уров­ня антиципации (предвосхищения).

К.С.Станиславский(1863 - 1938) -отечественный режиссер, театраль­ный деятель и педагог. Разработал творческую систему воспитания актеров, многие идеи которой ис­пользуются в подготовке учителей.

К средствам, повышающим эффективность коммуникативно­го взаимодействия, относят: способность к приспособлениям "сверху и снизу" (достройки и пристройки), мускульную мо­бильность, инициативность в общении, способность управ­лять общением, владение жес­тами, мимикой и пантомими­кой, повышение (усиление) и

понижение голоса или педагогически целесообразное интониро­вание. Надо помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог, и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения под­текста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.

Сенсорный— чувствующий (про-тивоп. — моторный). Экспрессия— выразительность.

Заключительный этап решения коммуникативной задачи — организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне ус­воения учебного материала уча­щимися. Она осуществляется с помощью фронтального и опе­ративного индивидуального оп­роса, периодической постанов­ки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педаго­гом через чувствование настроя класса на данном уроке или ме­роприятии, уловить который можно только по поведению уча­щихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

400 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замыс­ла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

организация непосредственного общения (начальный период общения) — "коммуникативная атака";

управление общением в педагогическом процессе;

анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения — его моделирование — связана с осуществлением своеобразного планирования коммуни­кативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, осо­бенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуни­кативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продук­тивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Необходимым элементом моделирования предстоящего обще­ния является предвидение возможной психологической атмосфе­ры, например на уроке выбор средств достижения эмоциональ­ной синхронности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимо­действия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

В.А.Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть представлена сле­дующими рекомендациями:

вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;

попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь разви-

Глава 21. Технология педагогического общения 401

вать положительные эмоции от общения с классом и блокиро­вать отрицательные — они будут вам мешать;

вспомните, какой тип общения свойствен вам именно в дан­ном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;

попытайтесь представить, как класс воспримет вас и матери­ал урока;

соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задача­ми (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняш­него урока, попытайтесь добиться их единства;

работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;

вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отноше­нию к детям;

попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

Вторая стадия педагогического общения предполагает органи­зацию непосредственного общения, во время которого педагог бе­рет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое пре­имущество в управлении общением. С этой целью осуществляет­ся ориентировка в условиях предстоящего общения, которая мо­жет включать такие моменты, как осознание педагогом стиля соб­ственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в но­вых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретиза­ция объекта общения. Обычно в качестве объекта общения высту­пает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педаго­гических задач коммуникативное внимание педагога может сосре­доточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.

Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педа­гоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.

Третья стадия педагогического общения — управление обще­нием, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением скла­дывается из конкретизации модели общения, уточнения условий

Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 21. Технология педагогического общения

и структуры общения, осуществления непосредственного обще­ния.

Основным условием управления общением является инициа­тивность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении необходимо соблюдение следующих условий (В.А.Кан-Калик):

оперативность при организации начального контакта с классом;

оперативный переход от организационных процедур (привет­ствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;

отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

оперативное достижение социально-психологического единст­ва с классом, формирование чувства "мы";

введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

преодоление стереотипных и ситуативных негативных устано­вок по отношению к отдельным учащимся;

организация цельного контакта со всем классом;

постановка задач и вопросов, которые уже в начальный мо­мент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

сокращение запрещающих педагогических требований и рас­ширение позитивно-ориентировочных;

внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собран­ность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;

использование речевых и невербальных средств взаимодейст­вия (активное включение мимики, микромимики; контакт глаза­ми и т.п.);

умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружелюбность; •

нахождение ярких, притягательных целей деятельности и по­каз путей к их достижению;

понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

достижение общего и ситуативного взаимопонимания, форми­рующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

В процессе осуществления непосредственного общения педа­гога с воспитанниками нередко возникают некие "психологиче­ские барьеры", которые мешают общению и отрицательно ска­зываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащих-

ся. Как правило, они возникают незаметно и первое время мо­гут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если "барьер" закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, то оно мешает педагоги­ческому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога — формируется так называемый "неверный педагогический характер". В этой связи во многих случаях сле­дует искать не новые методы обучения и воспитания, а надеж­ное коммуникативное обеспечение уже известной методики, по­скольку за структурой урока и воспитательного мероприятия все­гда ощущается его коммуникативная партитура.

Четвертая стадия — анализ хода и результатов осуществлен­ной технологии педагогического общения. Она чаще всего назы­вается стадией обратной связи в общении и по своему содержа­нию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи реф­лексивный момент не только ухудшается, но и может стать не­адекватным. Главное назначение этой стадии диагностически-коррекционное.

Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности могут быть и иными. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточ­но четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянуты­ми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

Как уже отмечалось в разделе I, одним из важнейших требо­ваний, которое предъявляет педагогическая профессия к лично­сти учителя, является четкость его социальной и профессиональ­ной позиции. Позиция педагога — это система интеллектуаль­ных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия пе­дагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического об-

404 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 21. Технология педагогического общения 405

щения рассматривается в тесной связи с общим стилем педаго­гической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особен­ности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи кате­горией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического обще­ния является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично реша­ет все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оце­нивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценива­ется отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодейст­вие школьников властному давлению педагога чаще всего при­водит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволя­ют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оцен­ки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успевае­мости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мо­тивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельно­сти авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфе­ра в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.

Авторитарный стиль общения, по данным Н.Ф.Масловой, по­рождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, до­минирование авторитарных методов в общении с учащимися

приводит к искаженному пониманию цецностей, к высокой оцен­ке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль об­щения характеризуется стремлением педагога минимально вклю­чаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответст­венности за ее результаты. Такие педагоги формально выполня­ют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь пре­подаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и не­заинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как пра­вило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужден­ность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доми­нирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотруд­ничества участников педагогического взаимодействия, чаще на­зываемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаи­модействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Ос­новная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоори­ентация. В результате открытого и свободного обсуждения воз­никающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения пе­дагога с учащимися — единственный реальный способ организа­ции их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оцен­ка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубо­кое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, уме­ние прогнозировать развитие его личности. По внешним пока­зателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-

Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высо­кой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, ини­циативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в "чистом" виде. В реальной педагогической прак­тике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эф­фективными, особенно при работе с классами и отдельными уча­щимися относительно низкого уровня социально-психологиче­ского и личностного развития. Но и в этом случае педагог дол­жен быть в целом ориентирован на демократический стиль об­щения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-разви-вающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педаго­гического взаимодействия, в отношении которых следует исхо дить из того, что воспитательные силы всегда порождаются лич­ностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педа­гога. И предельно мягкий и добрый Песталоцци, и строго орга­низованный, требовательный и деловитый Макаренко, и сторон­ник свободного воспитания либерал Л.Н.Толстой, и жесткий в своих требованиях Дистервег — все они добивались больших ус­пехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естествен­но, разных стилей педагогического общения.

В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили пе­дагогического общения, как общение, основанное на увлеченно­сти совместной творческой деятельностью педагогов и учащих­ся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлечен­ности совместной творческой деятельностью. Театральный пе­дагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувст­во "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..."¹. Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского.

¹ Кнебель М.О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С. 13.

Глава 21. Технология педагогического общения 407

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Друже­ское расположение выступает стимулом развития взаимоотноше­нии педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность со­вместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дру­жественность должна быть педагогически сообразной, так как оп­ределенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофирован­ная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодейст­вия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превра­щение "дистанционного показателя" в доминанту педагогическо­го общения резко снижает общий творческий уровень совмест­ной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авто­ритарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют органи­зовать продуктивное общение на основе увлеченности совмест­ной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педа­гогического взаимодействия общение-устрашение является бес­перспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педаго­гов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыст­рее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и край­ние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога ком­муникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании ста-

408 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 21. Технология педагогического общения 409

новятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы пе­дагогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное вни­мание на то, какие способы общения являются для него более ти­пичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению зада­чи личностного роста педагога и учащихся.