Структура, организация и логика научно-педагогического исследования

Но любое исследование имеет определенную логику, включающую в себя последовательность задач и способов их решения.

Выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительский. Первый этап – от выбора темы до определения целей, задач и разработки гипотезы. Может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – ведущая идея и замысел – гипотеза – цели и задачи).

Логика второго этапа исследования – от выбора методов до формулирования выводов может быть задана в общем виде: отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их опытная проверка и уточнение – построение заключительных выводов.

Логика третьего этапа исследования включает в себя внедрение полученных результатов в практику и литературное оформление работы.

Остановимся на рассмотрении шагов первого этапа исследования.

Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, она определяется актуальностью, новизной, перспективностью научной проблемы, а также склонностями, интересами исследователя.

Затем определяется проблема и тема исследования. Тема должна содержать проблему. Проблему не следует понимать как практическую задачу, это нечто неизвестное в науке. В основе любой проблемы всегда лежит противоречие между знанием и незнанием, между новыми фактами и старой теорией и пр. Подходить к научной проблеме можно из запросов практики или же самой науки. Критерием выбора проблемы является ее актуальность, т.е. необходимость для дальнейшего развития науки, или для решения важного вопроса педагогической практики.

Актуальности темы доказывается по следующим направлениям: 1) выясняется, существует ли потребность в данном исследовании у большинства людей; 2) есть ли такая потребность у общества; 3) выясняется как этот вопрос решается массовой практикой; 4) выясняется его разработанность в науке.

В основу любого исследования положена ведущая идея, т.е. того, что наиболее существенно в исследовании. Ведущая идея определяет замысел исследования.

Замысел предназначен для выявления предмета исследования и объекта исследования. Как известно, в качестве объекта познания могут выступать связи, отношения, стороны, свойства реального объекта, которые включены в объект познания. Это то, что существует независимо от субъекта познания.

В педагогике такими объектами познания могут быть – некоторые явления, процессы, которые существуют независимо от субъекта познания. Приведите примеры (процесс обучения праву, процесс становления какой-либо образовательной технологии и пр.)

Можно ли объектом исследования называть школу или какое-то другое образовательное учреждение или учреждение дополнительного образования? Не все элементы этой сферы подлежат изучению в данной работе, это очень широкая сфера, поэтому называть ее объектом исследования не корректно, это скорее база научного исследования.

Предмет исследования – наиболее существенные отношения, стороны, свойства объекта, исследуемые с определенной целью. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Т.е. предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию, чем объект. Как пишет В.И. Загвязинский, это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные связи, отношения, стороны изучаемого. Главное назначение предмета состоит в том, чтобы выделить ту сторону объекта, познание которой ведет к совершенствованию объекта в целом.

Таким образом, предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем. Сделать это можно, лишь опираясь на исходное теоретическое положение, концепцию. А для этого необходим теоретический анализ проблемы исследования, определение теоретических оснований работы, ее целевых установок.

Цель – это обоснованное предположение об общих конечных или промежуточных результатах поиска.

Важным этапом в исследовании является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача – шаг, звено, этап достижения цели.

В исследовании выделяется не более 5-6 задач. Однако обязательно должны присутствовать три группы задач: историко-диагностическая - она связана с изучением истории и современного состояния проблемы исследования, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования.

Теоретико-моделирующая она связана с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, способов его преобразования.

Практически-преобразовательная связана с разработкой и использованием методов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций.

Таким образом, дерево целей определяет маршрут поиска, уточняет какую последовательность задач нужно выстроить, чтобы решить проблему.

Различают научные и ненаучные (процессуальные) задачи. Процессуальные задачи носят вспомогательный характер, способствуют решению научных задач. Формулировка научных задач начинается словами – выявить, обосновать, разработать и пр. Формулировка вторых - со слов: проанализировать, изучить, систематизировать и пр.

Следующий этап в разработке замысла – разработка гипотезы, она выступает в роли основного предположительного решения проблемы.

Гипотеза тщательно продумывается одновременно с формулировкой цели и задач исследования. Поэтому проблема может быть представлена в виде ряда противоречий и вопросов, снятие которых может способствовать их разрешению.

В процессе анализа литературы и опыта работы школьной практики у исследователя возникают собственные соображения, мнения о вопросах, которые надо исследовать в первую очередь, формируются предварительные представления о связях между изучаемыми фактами.

Гипотеза – недоказанный тезис, возможный, предполагаемый ответ на вопрос, который исследователь поставил перед собой, и состоит из предполагаемых связей между изучаемыми фактами.

Построение гипотезы, таким образом, является творческой фазой в исследовательской работе, результатом мышления, это один из наиболее трудных этапов.

Гипотеза в исследовании необходима по трем причинам:

1) она является компасом, дающим направление деятельности;

2) хорошо сформулированная гипотеза предупреждает расплывчивость исследования;

3) она направляет мысли исследователя и организует сбор нужного материала.

Гипотезу желательно формулировать по схеме: если …, то …, так как …, это позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функцию гипотезы.

Возможны два типа гипотез. Описательные, в них описываются причины и возможные следствия. Объяснительные в них дается объяснение возможным следствиям и характеризуются условия, при которых эти следствия возникнут.

В программе исследования, наряду с методологической частью можно выделить и процедурную часть. Она включает в себя составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, способа их анализа, проведение эксперимента, анализ, интерпретация и обобщение его результатов (выбор методов исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования; организацию и проведение преобразующего эксперимента; анализ, интерпретация и оформление результатов исследования и выработка практических рекомендаций).

Кроме теоретических концепций на этом уровне рассматривают и методы исследования.

8.4. Методы исследования в педагогике. Как и любая другая наука педагогика имеет свою систему методов исследования, с помощью которой она реализует стоящие перед ней задачи и функции. Поскольку отличительной особенностью науки является получение нового знания, постольку и педагогика, используя свои методы исследования, решает задачи по выработке нового педагогического знания. Методы педагогического исследования — это способы, приемы и средства, которые используются в педагогике для изучения педа­гогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Прежде чем обратиться к анализу методов исследования, рассмотрим принципы выбора методов научно-педагогического исследования:

1. Принцип совокупности методов исследования – для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов.

2. Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, возможностям исследователя.

3. Принцип запрета использования методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, учебно-воспитательному процессу.

В педагогике выделяют две группы методов исследования – теоретические и эмпирические методы.

8.5. Теоретические методы исследования, их характеристика. Методы теоретиче­ского исследования (анализ, синтез, моделирование, прогнозирование, абстрагирование, обобщение, перенос, экстраполяция и др.) необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных фактов. Охарактеризуем некоторые методы теоретического исследования. Например, метод теоретического анализа проблемы и предмета исследования предполагает разделение целого на части и позволяет выявить состав и структуру изучаемых явлений; разграничить главное и второстепенное. От анализа неотделим синтез он позволяет обобщить факты и сделать выводы.

Виды анализа: классификационный, структурный, функциональный, причинный. Кроме этого, он может осуществляться на разных уровнях – социально-педагогическом, организационно-дидактическом, личностном и пр.

Другой метод - это метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений. Под историческим рассмотрением понимается движение (развитие) предмета, а под логическим – движение этого предмета в мышлении человека.

Эти методы тесно связаны с изучением различных текстов. Изучение литературы дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся науч­ные дискуссии, какие вопросы еще не решены. Работа с литерату­рой предполагает использование таких методов, как составление библиографии (перечень источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике), конспектирование (выделение главных идей и положений изу­чаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержа­ния книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литератур­ном источнике).

Еще один метод моделирование – метод, при котором изучается не объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект.

Как видим, методы теоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства педагоги­ческих явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, появляется возможность выявить в них общее и особенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, возможность ви­деть их целостность и системность.

8.6. Эмпирические методы исследования, их характеристика Эмпирические методы педагогического исследования используются для изучения как передового, инновационного педагогического опыта, так и для изучения опыта рядовых учителей. Сюда относятся наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, социометрия, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогической документации.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого иссле­дователь получает конкретный фактический материал.

К наблюдению предъявляются следующие требования:

- целенаправленность – для чего, с какой целью ведется наблюдение (наблюдение за развитием учащихся в процессе изучения к-л темы);

- планирование, т.е. наблюдение проводится по заранее намеченному плану – что наблюдать, где, когда; выбор способов наблюдения, выбор способов регистрации фактов, выбор способов обработки результата;

- естественность – наблюдение должно проводится без вмешательства и коррекции событий;

- объективность – необходимо фиксировать факты, а не свои предположения.

- фиксация фактов – т.е. выбираются средства регистрации фактов, это могут быть протокольные, дневниковые записи, фото- видеозаписи и др.

Наблюдение может быть включенным (когда исследователь ста­новится членом той группы, в которой ведется наблюдение) или невключенным; открытым или скрытым; сплошным или выбороч­ным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращенным к прошлому).

Наблюде­ние проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие этапы: определение цели и задач наблюдения (для чего ведется на­блюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения (как наблюдать); выбор способов реги­страции (как вести записи); обработка и интерпретация получен­ной информации (каков результат).

Хотя наблюдение очень доступный метод, он имеет свои недостатки как объективного, так и субъективного характера. Объективные недостатки – ограниченность наблюдения временем совершения события, позволяет обнаружить лишь внешние проявления педагогических фактов. Субъективные недостатки – эмоциональное восприятие исследователем совершаемого события (установки, интересы, психические состояния).

Беседа, интервью и анкетирование составляют блок опросных методов. Беседа - метод получения информации в ходе непосредственного общения применяется с целью получения необходимой ин­формации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования. Беседа проводится по заранее намеченному плану и ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Вопросы могут быть скрытого характера и вопросы «в лоб», вопросы для перепроверки информации. Проводится беседа в свободной форме без записи ответов собеседника. Беседа может проводится и с группой, и индивидуально.

Правила проведения беседы: начинать беседу следует с тематики приятной собеседнику; проявлять в ходе беседы искренний интерес, уважение мнения; проявлять внимательность и гибкость.

Достоинства беседы – наличие контакта, в ходе которого есть возможность учитывать ответную реакцию, задавать дополнительные, уточняющие вопросы. К недостаткам беседы относятся не совсем объективные данные, которые можно получить с ее помощью.

Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает зара­нее намеченные вопросы в определенной последовательности, а от­веты открыто фиксирует.

Анкетирование — метод массового сбора материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопро­сы. Выделяют следующие типы анкет: открытие, закрытые, смешанные, «полярные». Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих гото­вых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос предлагаются на выбор анкетируемому готовые ответы. Сме­шанная анкета содержит элементы того и другого типа. «Полярная» анкета – это анкета с балльной оценкой.

Вопросы, входящие в анкету подразделяются на содержательные и функциональные. Содержательные вопросы помогают получить результат. Нельзя задавать вопросы подсказывающего характера, далеко не всегда полезно ставить вопросы «в лоб»,

Функциональные вопросы служат оптимизации, упорядоченному течению опроса. Используются следующие виды функциональных вопросов: 1. Функционально-психологические, они используются для снятия напряжения, для перехода от одной темы к другой и др. 2. Вопросы – фильтры, они задаются с целью выяснения отношения к данной проблеме. 3. Контрольные вопросы, они задаются для перепроверки достоверности данных.

Выделяют следующие виды анкетирования - контактное, заполнение анкет происходит в ходе непосредственного общения с исследователем. Заочное, оно организуется посредством корреспондентских связей. Прессовое, оно проводится через газету.

Достоинства анкетирования: массовость, скорость обследования, достаточно легкая обработка результатов.

Недостатки: необъективность (трудно рассчитывать на полные, правильные ответы); негибкость (жесткий список вопросов, нельзя вмешиваться).

Кроме того, результативность методов опроса (беседы, интервьюирования, анкетирования) во многом зависит от содержания и структуры за­даваемых вопросов, а при очной форме — и от возникшего контак­та между участниками.

Особое место в системе методов исследования занимает тести­рование, которое осуществляется по отобранным стандартизиро­ванным вопросам и заданиям со шкалами их значений для выявле­ния индивидуальных различий тестируемых.

Тестирование - метод сбора информации по тщательно отработанным стандартизированным вопросами и задачам со шкалами их значений. С помощью тестирования можно определить уровень развития какого-либо свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Различают тесты, ориентированные на определение среднестатистических норм и принятие их в качестве критериев оценки (нормативно-ориентированные тесты НОРТ). Норма каждого теста определяется составителем разработчиком путем нахождения среднего показателя, соответствующего большой группе людей. Это может быть, например, возрастной показатель индивидуального развития, или какой-либо личностной характеристики.

Критериально-ориентированные тесты КОРТ, результаты выполнения заданий в них соотносятся с качественными характеристиками содержания задания, теста, а не с некоторым среднестатистическим уровнем успешности его выполнения, как в НОРТ.

Наиболее часто в педагогических исследованиях применяют тесты для выявления успеваемости учащихся и тесты для определения профессиональ­ной предрасположенности людей, а также используют результаты психодиагностических исследований, проведенных психологами. Выделяют несколько типов тестов:

1) тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов.

2) тесты достижений направлены на выявление уровня сформированности конкретных ЗУН, например, тесты экзаменационных испытаний.

3) личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемого, например, проективные тесты, они позволяют выявить установки, неосознанные потребности и побуждения, тревоги и состояние страха.

Качество теста определяется его точностью, т.е. надежностью и валидностью. Надежность теста показывает насколько результаты теста могут быть устойчивы, насколько точно они измеряют те или иные параметры, насколько высокой может быть мера доверия к полученным результатам.

Валидность теста отвечает на вопрос, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего предназначен.

От других методов тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

В практике используются различные способы предъявления тестовых заданий: это могут быть задания, требующие коротких ответов на вопросы; задания в которых надо заполнить пропуски; задания с выбором ответа; задания на определение соответствия, последовательности; задания на классификацию и др.

Недостатки тестов - неверное понимание задания учащимся; если тест требует альтернативных ответов, не всегда ясно как ученик пришел к ответу – случайно или путем логических рассуждений. Кроме этого, с помощью теста трудно выяснить убеждения учащихся.

Требования к тестам: объективность оценки результатов; валидность, т.е. измерять то, что хотят проверить; репрезентативны, т.е. должны обеспечивать всестороннюю проверку.

Среди методов педагогических исследований большое распространение получили социометрические методы, которые позволяют изучать скрытые межличностные отношения в коллективе.

Метод изучения продуктов деятельности учащихся (письменных, графических, контрольных и творческих работ) может дать информа­цию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области, о его интересах и способностях.

Метод изучения педагогической документации (классных жур­налов, протоколов собраний и заседаний, личных дел учащихся и их медицинских карт) дает исследователю некоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент — исследовательская деятельность с целью изучения причин­но-следственных связей в педагогических явлениях, которая пред­полагает опытное моделирование педагогического явления и воз­можностей воздействия исследователя на педагогическое явление. Эксперимент, как и наблюдение должен быть ответом на какой-нибудь вопрос, но при эксперименте весь процесс исследования значительно строже и точнее. Преимущество эксперимента перед наблюдением охарактеризовал И. Павлов, он отметил, что наблюдение собирает предлагаемое природой, а эксперимент берет от природы то, что хочет.

В ходе эксперимента сознательно изменяют характер какого-либо явления путем введения новых факторов. Вводимый новый фактор называется экспериментальным фактором или независимой переменной эксперимента. Фактор изменяемый под влиянием независимой переменной – зависимая переменная.

По характеру проведения различают эксперимент естественный и лабораторный.

В эксперименте обычно выделяют следующие этапы; теоретиче­ский (формулировка проблемы, определение цели, объекта, пред­мета исследования, его задач и гипотез); методический (разработ­ка методики исследования — его плана, программы, методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент (создание, экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция); аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, .формулирование вы­водов и практических рекомендаций

Педагогический эксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальные состояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленное изменение методов, форм и содержания образования с целью более эффек­тивного воздействия на развитие личности или учебного коллек­тива. Преобразующий эксперимент требует наличия контроль­ных групп, которые необходимы для сравнения с экспериментальными.

В педагогических исследованиях для обработки полученных данных применяются математические и статистические методы. Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают на­дежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование.

Шкалирование – диагностический метод, в ходе которого присваиваются баллы или другие цифровые показатели исследуемым характеристикам. Известны четыре основных градации измерительных шкал:

- шкалы наименований (номинальные) - самые «слабые» шкалы, числа в них используются для наименования к-л объекта, т.е. чисто символически. Примерами таких шкал могут быть список специальностей, перечисление причин неуспеваемости, характеристик учеников и др.

- Шкалы порядка ( или ранговые), в них устанавливается порядок следования, отношения «больше», «меньше», общая иерархия.

- Интервальная шкала предусматривает определенные расстояния между отдельными числами.

- Шкала отношений, в ней кроме расстояния определена еще и нулевая точка.

С помощью статистических методов определяют­ся тенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффи­циенты вариаций и др. Эти методы позволяют установить количественные зависимости между изучаемыми явлениями.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического мате­риала могут выступать психофизиологические методы и методики. Например, фиксация протекания физиологических процессов: давле­ние крови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных си­туациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воз­действий.

Конкретный выбор методов обусловлен исходными методологическими позициями, концепцией, т.е. принципиальными подходами к сущности изучаемого пред­мета и ведущими идеями такого изучения, представлениями о содержании и структуре предмета исследования.

В зависимости от конкретных задач изучения применяются сочетания разных методов, дающих количественный и качест­венный материал для констатации, обобщений и выводов. Получаемые с помощью различных методов данные обобщаются, описываются, представляются в виде текстов, таблиц, графиков, диаграмм, материалы которых позволяют подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы, обосно­вать выводы, содержащие новое знание или зависимости, за­кономерности, возможности и условия их действительной реализации в науке, практике, или иное, ранее не известное видение традиционных фактов и процессов. Это главные ре­зультаты исследований.

Можно также говорить о методах практической педагогики. Здесь также могут быть использованы наблюдения, беседы, опросы, когда речь идет о выявлении, например, причин конф­ликта или особенностей общения в бригаде, отделе, рабочей группе. Такого рода исходные данные полезны для руководителя подразделения для того, чтобы правильно действовать, объективно уви­деть и оценить результаты.

Однако профессионалам-непедагогам — представителям любых специальностей — нередко приходится встречаться с необходимостью целенаправленного воспитательного влия­ния на коллег, на подчиненных. В зависимости от его целей и повода, от особенностей ситуации, от общественного фона и внутригрупповых отношений, равно как и личности того, с кем ожидается воспитательное взаимодействие и кто высту­пает его субъектами, — в зависимости от всех этих факторов оказываются продуктивными такие методы, как убеждение, поощрение и наказание, внушение, требование и др. Из всех методов воспитания, применяемых в семье, в условиях того или иного учреждения наиболее действенный, по мнению большинства специалистов, это личный пример, ибо только он может одновременно убеждать одних, поощрять других, требо­вать с третьих или наказывать четвертых и т.д.