Особенности педагогической профессии

Любой выбор, чего бы он не касался, сделать бывает нелегко, а выбрать профессию тем более. что особенно важно, нужно верно соотнести свой личный потенциал с требованиями профессии. По классификации, предложенной Е.А.Климовым, педагогическая профессия относится к типу профессий, предметом которой является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - Адаптивная функция связана с приспособлени­ем воспитанника к конкретным требованиям социокультурной ситуации. Учитель должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближай­шем будущем необходимо будет включиться. Гуманистическаяфункция связанас раз­витием личности воспитанника, его творческой индивидуальности. Каждый, кто выбирает профессию педагога, бeрет на себя ответственность за тех, кого будет учить и воспитывать. Л.Н. Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям, считал свободу ребенка ведущим принципом обу­чения и воспитания. Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему при­нуждение. В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес В.А. Сухомлинский убедительное доказательство тому, что без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны. Впедагогическом труде специфичен предмет труда - активное человеческое существо с неповторимостью индивидуальных качеств.Сложность труда учителя заключается в постоянном изменении личности воспитанника постоянно вносить коррективы в процесс ее формирования, в отсутствие «точных приборов», позволяющих определить результаты процесса обучения и воспитания. Специфика профессии учителя выражается в постоянном общении с детьми, у которых есть свое миропонимание, своя убежденность. В силу этого ведущей стороной педагогического мастерства учителя является умение правильно направить процесс развития подрастающего поколения Педагогический труд - это процесс взаимодействия между человеком, овладевшим культурой (учитель) и человеком, овладевающим ею (ученик). Совокупного субъекта педагогической деятельностипонимается педагогиче­ский коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком — круг тех педагогов, которые имеют непосредст­венное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. А.С. Макаренко педа­гогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. Нет ничего опас­нее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе. В.А.Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитан­ников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель, если нет педагогического коллектива, то нет и коллек­тива ученического. Творческий потенциал личности педагога формируется на ос­нове накопленного им социального опыта, психолого-педагоги­ческих и предметных знаний, позволяющих применять и находить оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессио­нальных функций.творческой природе труда учителя. Специфичны и средства педагогического труда -знания, умения, чувства, воля как бы сливаются воедино. Возникновение и становление педагогической профессии История этих слов уходит в античную Грецию (VI—IV вв. до н.э.), когда в городах-полисах возникли первые школы и образо­ванность стала считаться достоинством свободного гражданина. До поступления в школу дети свободных граждан получали домаш­нее воспитание. За ними присматривал специальный раб — педа­гог(буквально — поводырь). Отсюда и буквальное значение слова педагогика — детовождение, затем значение это расширилось до особого вида деятельности, обеспечивающей введение ребенка во взрослую жизнь Ученые считают, что воспитание и обучение относятся к древ­нейшим видам социокультурной деятельности человека. Корни педагогической деятельности уходят в глубокую древность. Потребность человече­ства в таком виде деятельности была обусловлена необходимо­стью сохранить род, ибо, как писал Д. Б. Эльконин, общество без детских популяций — умирающее общество.Становление педагогической деятельности как профессиональ­ной, требующей владения специальными знаниями и умениями, связано с возникновением письменности. На смену устному пре­данию приходит письменная форма закрепления знаний. Именно поэтому выделилась специальная сословно-кастовая группа людей, владеющая письменностью и умеющая пе­редать ученикам это универсальное средство сохранения культур­ных ценностей. Передачи накопленного от «знающего» к «незнающему» обусловило появление людей умственного труда, жизненным пред­назначением которых стала педагогическая деятельность - почитаемым человеком Появление учителей не­разрывно связано с возникновением школы Перспективы развития педагогической профессии В сфере образования наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроб­лении, сколько в развитии все более совершенных и эффектив­ных обособленных видов деятельности в пределах профессии. Обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Профессия — совокуп­ность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характе­ром своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда. Педагогическаяспециальность — вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокуп­ностью знаний, умений и на­выков, приобретенных в ре­зультате образования и обеспе­чивающих постановку и реше­ние определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией. Педагогическаяспециализация — определенный вид деятельно­сти в рамках педагогической специальности. Она связана с кон­кретным предметом труда и конкретной функцией специалиста. Педагогические специальности объединены в профессиональ­ную группу «Образование». Основанием дифференциации педагогических специальностей являются:1различные предметные области знаний (например, математика, химия)2возрастные периоды, отличающиеся выраженной спецификой взаимодействия педагога с раз­вивающейся личностью (дошкольный, младший школьный)3особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (на­рушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).

Педагогическая квалификация — уровень и вид профессио­нально-педагогической подготовленности, характеризующей воз­можности специалиста в решении определенного класса задач.

Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в об­ласти образования все больше проявляется действие закона обоб­щенного характера труда. Осознание целостности педагогическо­го процесса является важнейшей характеристикой педагогическо­го мышления современного учителя.

6. Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-человек». Согласно Е.А. Климову человеку этого профессионального типа свойственны: умение руководить, умение слушать, широкий кругозор, речевая культура, наблюдательность, способность сопереживания, способность к решению нестандартных ситуаций, высокая саморегуляция. Противопоказаниями к этому типу профессиональной занятости являются: дефекты речи, выраженные физические недостатки, замкнутость, равнодушие к людям, медлительность. Среди требований, предъявляемых педагогической профессией, можно выделить главные, без которых невозможно стать высококвалифицированным педагогом, и второстепенные, соответствие которым необязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучать и воспитывать другую личность. Главными требованиями являются: любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний, широкая эрудиция, общая культура и нравственность, владение способами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна. Второстепенными (дополнительными) требованиями к личности педагога являются: артистичность, веселый нрав, хороший вкус и т.д. Эти качества важны, но меньше, чем главные. Без каждого из перечисленных качеств педагог может вполне обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, обладающего хорошими преподавательскими способностями, что делает его хорошим учителем. И, наоборот, вряд ли сможет стать хорошим учителем общительный, с веселым нравом, артистичный человек, которому явно не хватает педагогических способностей. Главные и второстепенные педагогические качества в совокупность составляют индивидуальность педагога. И.А Зимняя выделяет три плана соответствия психологических характеристик человека педагогической деятельности: 1. Биологическая пригодность: норма интеллектуального развития, эксравертированность, эмпатийность, эмоциональная устойчивость, развития речь, хорошее зрение и слух и др. 2. Личностная готовность к педагогической деятельности: мировоззренческая зрелость, профессиональная компетентность и др. 3. Включенность во взаимодействие с другими людьми. Говоря о качествах педагога, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей («ролевой репертуар» учителя В. Леви). Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагоги­ческих позиций: информатора; друга; диктатора; советчика; вдохновителя. Каждая из этих позиций может давать положительный и от­рицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе выделяют: 1. психологическую готовность, 2. психофизиологическую и физическую готовность, 3. научно-теоретическую, 4. практическую подготовку как основу профессионализма. Содержание профессиональной готовности аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные парамет­ры личности и профессиональной деятельности учителя. А.С. Роботова с соавторами предлагает профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: 1. общегражданские качества; 2. качества, определяющие специфику профессии учите­ля; 3. специальные ЗУН по предмету. В. А. Крутецкий профессионально-значимые качеств лич­ности учителя подразделяет на 4 блока: 1. Гуманистическое мировоззрение (убеж­дения, идеала, общая культура и высокий моральный облик). 2. Положительное отношение к педагогической деятель­ности (педагогическая направленность личности, пе­дагогическая склонность). 3. Педагогические способности - совокупность индивидуально-психологических особенностей и профессионально-значимых качеств личности, которые от­вечают требованиям педагогической деятельности. 4. Профессионально-педагогические ЗУН. В частности, В.А. Крутецкий выделяет 9 видов педагогических способностей, среди которых: Дидактические – передавать учащимся учебный материал. Акаде­мические – к соответствующей области науки. Перцептивные – способности проникать во внутренний мир ученика. Речевые – ясно и четко выражать свои мысли и чувства. Организаторские – организовывать ученический коллектив свою собственную работу. Коммуникативные – к общению с людьми. Авторитарные – влияние на учащихся. Педагогическое воображение – предвидеть последствие своих действий. Способность к распределению внимания – выполнять одновременно несколько видов деятельности. Л.М. Митина выделяет две группы педагогических способностей: 1. проектировочно-гностические (педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность).2. рефлексивно-перцептивные (педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт). По её мнению, педагогичес­кая направленность занимает центральное место в структуре личности учителя. Иерархическаяструктура педагогической направленности учите­ля может быть представлена следующим образом: 1. направленность на ребенка (и других людей), связанная с забо­той, интересом, любовью; 2. направленность на себя, связанная с потребностью в самосовер­шенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; 3. направленность на предметную сторону профессии учителя (со­держание учебного предмета). Педагогическая компетентность - ЗУН, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, разви­тии (саморазвитии) личности. Выделяют две подструктуры: деятельностную (ЗУН и способы осуществления педаго­гической деятельности) и коммуникативную (ЗУН и способы осуществления педагогического общения). Под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Динамика эмоциональной гибкости учителя определяется гармони­зацией и усложнением его аффективных проявлений: способнос­тью «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмо­ции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость пове­дения, нестандартность, творчество.

8. Педагогическая деятельность представляет собой особый вид деятель­ности, направленной на передачу от старших поколений млад­шим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполне­нию определенных социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только пе­дагоги, но и родители, общественные организации, руководите­ли предприятий и учреждений, производственные и другие груп­пы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором – общепедагогическая. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: до­школьных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалифи­кации и переподготовки. Системообразующей характеристикой деятельно­сти, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев). Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции со­циального развития, предъявляя совокупность требований к со­временному человеку. В качестве основных объектов цели педагогической деятель­ности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни­ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с динамической целей пед Д!. Основной функциональной единицей, с помощью которой про­являются все свойства педагогической деятельности, является пе­дагогическое действие как единство целей и содержания. Поня­тие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, ин­дивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического дейст­вия помогает показать логику педагогической деятельности. Пе­дагогическое действие учителя сначала выступает в форме позна­вательной задачи. Таким образом, деятельность учителя-воспи­тателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Мотивы педагогической деятельности - побуждения, определяющие содержание, направленность и характер деятельности педагога. Средствами деятельности педагога являются научные (теоретические и эмпирические) знания; тексты учебников; ТСО.

Способами педагогической деятельности являются: объяснение, показ, совместная работа, практика (лабораторная, полевая), тренинга и др. Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной цели является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, субъект учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале и конце обучения. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт. Продукт оценивается на экзамене, зачёте, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Традиционно основными видами педагогической деятельно­сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитание - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А препо­давание - это такой вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея­тельностью учащихся. Отличия преподавания от воспитания: Преподавание – имеет цели зафиксированные в гос стандарте, время отводимое на занятие строго фиксировано, результаты обучения легко диагностируемые, тематика занятий является для всей параллели. Воспитание – такие цели не указаны, временных границ нет, диагностика результата воспитания сложна и часто отсрочена во времени, в каждом классе цели воспитательной работы различны. Существует ещё несколько видов педагогической деятельности: деятельность педагога по самообразованию и самовоспитанию; управленческая; организаторская; методическая; научно-исследовательская. Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельно­сти три взаимосвязанных компонента: 1. Конструктивная деятельностьраспадается на: конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебно­го материала, планирование и построение педагогического про­цесса), конструктивно-оперативную (планирование своих дейст­вий и действий учащихся), конструктивно-материальную (про­ектирование учебно-материальной базы педагогического процес­са). 2. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в раз­личные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. 3. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитан­никами, другими педагогами школы, представителями обществен­ности, родителями. Исследования ряда учёных (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе проявляются следующие взаимосвязанные компоненты (функции): диагностическая - изучение учащихся, установление уровня их развития, воспитанности; прогностическая - определение направления воспитательной цели, и конкретных задач на каждом этапе воспитательной работы, прогнозирование её результатов; конструктивно-проектировочная - отбор и организация содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися, проектирование собственной будущей деятельности и поведения; организаторская - вовлечение учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулирование их активности; информационная - передача информации; коммуникативно-стимулирующая - влияние учителя на учеников, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения, побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой, художественно- эстетической деятельности; перцептивная функция связана с проникно­вением во внутренний мир человека; аналитико-оценочная - анализ хода обучения и воспитания, выявление в них положительных сторон и недостатков; исследовательская требу­ет от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, вла­дения умениями эвристического поиска и методами научно-пе­дагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей; координационная - в результате которой осуществляется ко­ординация деятельности как детей, так и учителей, администрации, родителей и др. Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями. По мнению В.А. Сластенина, педагогическое умение – это совокупность последовательно разворачивающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. 4 группы: 1. Умения «переводить» содержание объективной педагогиче­ской действительности, объективного процесса воспитания в кон­кретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) лич­ности и коллектива, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач. 2. Умения выстроить и реализовать логически завершенную пе­дагогическую систему (от планирования образовательно-воспита­тельных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации). 3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между различ­ными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать ус­ловия, обеспечивать связи школы со средой; 4. Умения учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образователь­ного процесса, и результаты деятельности учителя, а также опре­делять следующий комплекс приоритетных педагогических задач. А.К. Маркова выделяет 9 групп педагогических умений:1 группа: умение видеть в педагогической ситуации проблему и оформить её в виде педагогической задачи: умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника УВП; изучать и преобразовывать педагогические ситуации, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации и др. 2 группу педагогических умений составляют 3 подгруппы: «чему учить», «кого учить» и «как учить». 3 группа: умение использовать психолого-педагогические знания передовой педагогический опыт; фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; строить планы развития своей педагогической деятельности и др. 4 группа: приёмы постановки коммуникативных задач, наиглавнейшие из которых - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнёра по общению. 5 группа: приёмы, способствующие достижению высоких уровней общения: понять позицию другого; читать внутренне состояние по нюансам поведения; владение невербальными средствами общения; поддерживать равные отношения со всеми учениками; поддержка обратной связи и др. 6 группа: умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, реализовывать и развивать свои способности, осуществлять творческий поиск и др. 7 группа: умение осознавать перспективу своего профессионального развития; определять особенности своего индивидуального стиля; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые и др. 8 группа: умение определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года, состояние их деятельности, причины отставания; стимулировать готовность к самообучению. 9 группа: оценивание состояний воспитанность и воспитуемости учащихся, создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников. Приведённые группы педагогических умений соотносятся с пятью сторонами труда учителя:: первые 3 группы определяются как психолого-педагогические и соотносятся с педагогической деятельностью, 4 и 5 группы - разнообразные проявления общения, 6 и 7 группы необходимы для самовыражения и развития личности самого учителя, 8 и 9 группы характеризуют умения диагностировать уровень обученности и воспитанности учащихся. Стиль деятельности - устойчивая система способов, приёмов, проявляющаяся в разных условиях её существования. Стили педагогической деятельности, прежде всего, дифференцируются на 3 общих стиля: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский), наполняясь педагогическим содержанием (по А.К. Марковой). Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, которые выделяют 4 стиля: эмоционально-им

провизационный, эмоционально-методический, рассуждающее-импровизационный, рассуждающе-методический

10. Методы психолого-педагогического исследования. В основе любого исследования лежит методологический подход его автора. Выделяют 3 уровня методологии: 1. Философский – это наиболее общий подход к исследованию. В основе этого уровня лежит материальное учение о диалектике, как всеобщем методе познания. 2. Общенаучный – это подходы характерные для ряда наук (системный подход). 3. Конкурентно-научный подход – для отдельной науки (личностный подход в педагогике и психологии). 4. Крысько выделяет 4 уровень – методический подход – методология отдельного исследования. Методология предполагает определение методики исследования – это совокупность методов исследования. Метод – это способ деятельности, направленный на достижение поставленной цели. Методы выбираются в соответствии с целью и задачами исследования. Цель – это предвосхищаемый результат Д!. Задачи – это элементы, шаги на пути достижения цели. Существуют различные классификации методов: I 1. теоретические – анализ, синтез, сравнения, классификация, обобщение и др. 2. эмпирические – это методы позволяющие получить научный материал практическим, опытным путем: наблюдение, эксперимент, беседа, опрос, анализ продуктов Д! и др. IIПсихологические методы ( Б.Г.Ананьев): 1. Организационные методы: лонгитюдный – это длительное последовательное изучение одного и того же объекта; метод поперечных срезов – это одномоментное изучение разных объектов; комплексный – участвуют в исследовании специалисты разных наук. 2. Эмпирические : наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ продуктов Д!, биографический метод. 3. Методы обработки результатов исследования: количественная обработка (статистические методы) – вычисление среднеарифметического значения, % числа, вычисление δ, критерия Стьюдента и др.; качественная обработка – предполагают выявление закономерностей, особенностей, тенденций и др. 4. Методы интерпретации полученного материала: установление горизонтальных связей между факторами, установление вертикальных связей между факторами.

12. Современная система образования в России. Советский период истории нашей страны под системой начального образования понималось совокупность образовательно-воспитательных учреждений организуемых государством. В те годы существовала единая сеть государственных образовательно-воспитательных учреждений. Она была построена на следующих принципах: равенство всех граждан страны, обязательность образования для всех, свобода выбора языка обучения, бесплатность всех вводов образования, единство систем народного образования в разных республиках, преемственность всех типов учреждений, связь обучения и воспитания, научны характер образования, гуманистический характер образования, совместное обучение мальчиков и девочек, светский характер образования. Эти принципы были законодательно закреплены в документе: основах законодательства СССР союзных республик о народном образовании (1973). Система начального образования включала: дошкольное образование, общее среднее, профессионально-техническое, средне-специальное, высшее образование. В 1996г. был утвержден текст нового закона РФ об образовании. В нем были выделены принципы: гуманистический характер образования, единство сфер культурного и образовательного пространства, общедоступность, светский характер образования, свобода и плюровизм, демократический государственно-общественный хар образования. Система педагогического образования предст собой совокупность: 1. Гособразовательных стандартов педобразования и соответствующих обр-х программ. 2. имеющих лицензию учебных заведений, не зависимо от их организационно-правовых норм (гос-х и негос-х). 3. научных, проектных, культурно-просветительных учреждений и организаций, ведущих научные исследования, обеспечивающих развитие и функционирование пед образования. 4. органов пед образования. Законодательство РФ включает в себя следующие статьи конституции РФ. Система обр-я – это совокупность взаимодействующих программ и гос-х обр-х стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их учреждений, не зависимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Систему образования объединяет положение о преемственности гос-х образовательных стандартов различного уровня. Гос-е образовательные стандарты устанавливают содержание федерального и национально-регионального компонентов обр-я. Фед компонент устанавливает обязательный минимум содержания основных обр-х программ, максимальный объем учебной нагрузки, а так же требования к уровню подготовки выпускников школ. «Закон об образовании» определяет понятие образовательная программа, как «содержание обр-я определенных уровней и направленности». Программы подразделяются на: общеобразовательные (основные, дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные). Общеобразовательные направлены на формирование общей культуры личности и адаптацию её к жизни в обществе. В образовательных программах выделяют 4 уровня: дошкольного, начального общего, общего основного, полного общего. Профессиональные программы ориентированы на получение молодежью начального, среднего и высшего профессионального образования.