Симптоматика моторной алалии

Речевая симптоматика.Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компо­ненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием.

Затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках и их переключениях приводят к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт). Наблюдаются многочисленные ошибки.

При моторной алалии имеется два типа нарушения звука:

· отсутствие звука

· замена звуков.

Степени звукопроизношения могут быть разные:

· тяжелая степень. Отсутствие согласных раннего онтогенеза (смычные, смычно-проходные). Отсутствие звуков поздного онтогенеза (шипящие, свистящие, соноры, аффрикаты).

· Замены звуков – литеральная парафазия. Вербальные замены:

- отсутствующий звук заменяет разными звуками (собака – фобака, топака). Вариативные замены. Под влиянием соседних артикуляций.

- в речи звук более простой по артикуляции заменяется звуком сложным по артикуляции (собак – шобака, щобака).

По мере становления речи количество вариативных замен увеличивается. Постановка звука не вызывает трудностей, но автоматизировать в речь чрезвычайно сложно. Звуковая структура слова нарушена первично.

Эмпрессивный аграмматизм- нарушение и восприятие речи. Простые предложения (возьми ложку) не надо расшифровывать, понимание обеспечивается значением слов, но если усложнить речевое сообщение: Возьми ложку не большую, а маленькую. (Обратная инверсия), то их расшифровка вызывает затруднения.

Маркова А.К. выделила 6 типов нарушения слоговой структуры:

1. Элизии – усечение слогового контура слова (велосипед – сипед) в 2 вариантах:

· когда ребенок усекает целый слог или несколько слогов.

· Только при моторной алалии. Ребенок припускает только слогообразующую гласную. (поросенок – просенок).

Такой вид элизии мы видим на письме.

2. персеверация– инертное застревание на произнесении какого-либо слога в слове.

Важно увидеть в каком месте слова это происходит. Самая опасная персеверация – на первом слоге, т.к. первый слог запускает всю слоговую программу, вытаскивает автоматически все другие; поломка первого слога может перерасти в заикание. (заикание – судорожный компонент).

3. антиципация – уподобление одного слога другому. (бегемот – бибимот).

4. итерация – добавление лишней слогообразующей гласной, там где имеется стечение согласных. (трава – тырава).

5. перестановка слогов в слове (печенье – чепенье).

6. контаминация – соединение частей двух слов. (трактор пашет – трашет).

.Собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их понимания.

Нарушение рит­мической организации слова проявляется в замедленности ре­чевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между слогами и словами, с равно- и разноударностью. Речь носит характер скандированности(между одинаковыми по величине речевыми отрезками есть равной длительности паузы) или фрагментарности (разные речевые отрезки разры­ваются разновеликими интервалами). Несформированность ритмической структуры и слова, и фразы сопровождаются на­рушением мелодики, темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

При отраженном проговаривании употребляет несколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — помидор;

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике непра­вильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрас­ту (стирает — моет, топор — молоток, чашка — стакан и т.д.)- Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже — основанные на функции (внутренних при­знаках).

Дети не используют предлоги, союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Не­правильно используются смыслоразличительные приставки (Кошка спать диван.). Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания.

Под структурным аграмматизмом понимается нарушение количества и динамической линейной последовательности слов в предложении, нарушение порядка слов. Чаще этот вид аг­рамматизма отмечается при более тяжелой речевой несформированности. Ребенок отвечает одним-двумя словами в сочета­нии с жестом. Несформированность речевых операций (замысел, программирование, отбор и син­тез речевого материала) выражается в том, что ребенок не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль. В первую очередь страдает глагол. Необходимо начинать с формирования предикативной формы.

Морфемный аграмматизм – нарушение сочетаемости слов в предложении по законам грамматики.

Проявляется в том, что все слова в предл-нии ребенок оформляет начальными формами слов (Миша кушать кашу).

Проявляется в том, что в речи начинает работать закон сверхгенерализации. (Ешь ложкой и ножой).

Проявляется в том, что происходит смешение (Вся земля покрыта снегой).

Шаховская. Морфемный аграмматизм заключается в редукции окончания слов. Редукции подвергается окончание прилагательных. (Чашка желт. Шарф красн.)

Ребенок долго не может дифференцировать правильность предложения (Правильно или не правильно) (Мальчик залез на забор. Мальчик облез на забор.)

Выявляются трудности построения фра­зы, значительные трудности - при объеди­нении предложений в связные высказывания, обнаружи­вается несформированность умения строить контекст, который требует сложной аналитико-синтетической деятельности. Речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-след­ственная связь.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности), не формируется весь подготовитель­ный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: жест, мимика, пантомима, интонация. Дети при­бегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняют­ся при выражении главной мысли, затрудняются в операциях перевода мысли в развернутое высказывание. При передаче содержания последовательных картинок дети нару­шают логическое продолжение рассказа: одни не могут их правильно разложить, другие затрудняются при оречевлении даже правильно расположенных.

Возможной причиной нарушения последовательности рас­сказа является эмоциональныйфактор: на первое место в си­туации выдвигается наиболее яркий элемент, связанный с про­шлым опытом ребенка. А. Р. Лурия характеризует это явление не как собственно речевой первичный дефект, а как нарушение общей активности деятельности программирования.

По мере развития речевых возможностей, овладения при­чинно-следственными отношениями монологическое высказывание становится более развернутым и правильным, рас­тет и усложняется словарь, улучшается звукослоговая струк­тура слов и предложений, появляются все более сложные пред­ложения с использованием разных видов связей.

Недостаточная прочность навыка связной речи маски­руется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью рече­вых проявлений или, наоборот, многоречьем, тавтологией, пе­рефразировкой.

Неречевая симптоматика моторной алалии. У детей с ала­лией выявляется несформированность не только речевой дея­тельности, но и ряда моторных и психических функций, наблюдается неврологическая симптомати­ка.

Одни дети ра­сторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперак­тивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные. Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, хо­дить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкая мотори­ка пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психи­ческих функций (памяти, внимания, мышления и др.),

особенности памяти: сужение ее объе­ма, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удер­жания словесных раздражителей и т. д. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включа­ющая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в от­личие от двигательной, образной, эмоциональной. При зри­тельном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой.

Внимание: недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая существенных деталей.

Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, по­вышенная раздражительность, обидчивость, склонность к сле­зам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоцио­нально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее ис­пользуют жесты.

Мышление: отмечая отставание в усвоении школьной программы у таких детей, говорят о несформированности у них обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.

Вопрос об интеллекте детей с алалией решается исследо­вателями неоднозначно. М. В. Богданов-Березовский (1909), Р. А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление у таких детей первично нарушено.

Н. Н. Трауготт (1940, 1965), Р. Е. Левина (1951), М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Н. А. Никашина и другие подчерки­вают, что интеллект у детей вторично изменен в связи с состо­янием речи.

Дифференциальная диагностика детей с алалией и умствен­но отсталых очень сложна, особенно в случаях разового обсле­дования ребенка в раннем возрасте. Практические наблюде­ния выявляют у детей с алалией больший запас сведений, представлений, понимание жестов, мимики, внеречевой ситуа­ции, инструкций, навык ориентировки в окружающем; дети учитывают изменения в ситуации, критичнык своей речи, переживают ее неполноценность, лучше, чем умственно от­сталые, используют помощь в работе.

У детей с моторной алалией в большинстве случаев сохранно невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости при моторной алалии выше, чем при наличии умственной отсталости.

Р. Е. Левина выделяет 3 уровня речевого недо­развития (отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи и развернутая речь с элемента­ми недоразвития во всей речевой системе).

Высокая интенсивность разнообразных ошибок при спон­танном развитии речи является одним из существенных при­знаков алалии.

Своеобразие нарушения проявляется уже в период лепе­та: он отсутствует или характеризуется крайним однообра­зием, бедностью лепетных проявлений. Первые слова и фра­зы появляются со значительной задержкой, и на всех этапах развития речи при алалии выявляется нарушение всех ее сторон.

В процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика: они переходят по состоянию речи с одного уровня на другой, более высокий.

СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ

Алалия сенсорная (a. sensoria; лат. sensus чувство, ощущение) — недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи; причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.

Основным симптомом сенсорной алалии является нару­шение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это при­водит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздра­жителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обо­значаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференциру­ются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечают­ся несформированность акустико-гностических процессов.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической ап­паратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются

Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляют­ся, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функ­ция истощается.

Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бы­вает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, Ниже которого дифференциация звуковых сигналов становит­ся невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сни­женного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функ­ции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих ут­ром — после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере трени­ровки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.

Увеличение громкости обращенной речи улучшает пони­мание слабослышащих детей и приводит к обратному эффек­ту у детей с сенсорной алалией.

Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обыч­но воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает воспри­ятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприя­тия при сенсорной алалии.

Возможность восприятия при сенсорной алалии находит­ся в зависимости от темпа поступления звуковых раздражи­телей, наличия интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия. Чистые тоны воспринима­ются обычно хуже.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию — повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. дают на них болез­ненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить от­дельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, вос­принимаемые ими из окружающего, без специального обуче­ния, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обыч­но почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут.

В отличии от сенсорных алаликов у детей с нарушением слуха в результате спе­циального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Так, у слабослышащих голос лишен звучнос­ти, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсор­ной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсор­ной алалией.