Методы изучения продуктов деятельности и обобщения передового педагогического опыта

К эмпирическим методам, применяемым при проведении психолого-педагогических исследований, относится группа методов, связанная с изучением и обобщением передового педагогического опыта, а так­же с изучением педагогической документации и продуктов деятель­ности человека. Кратко охарактеризуем каждый из этих методов с точки зрения их значимости для получения достоверной информа­ции об объекте и предмете проводимого исследования.

► Метод изучения продуктов деятельности— это исследовательский ме­тод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие раз­личных психических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности.

Следует заметить, что в той или иной степени все методы психо­логии и педагогики направлены в конечном счете на анализ деятель­ности. В этом смысле данный способ исследования является синте­зирующим. По мнению В. И. Загвязинского¹, «особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в непосред­ственный контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие из­менения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отноше-

ний». Из сказанного следует, что изучение продуктов деятельности человека в широком смысле есть не что иное, как изучение последст­вий предпринятых им усилий, которые внесли изменения, повлекли реальные сдвиги в его жизненных позициях, позволили изменить свое отношение к системе ценностей и т. д. В более узком плане речь может идти о материализованных результатах деятельности челове­ка. Например, в качестве объекта изучения могут рассматриваться продукты детской деятельности: сочинения, контрольные и прове­рочные работы, рисунки, тетради по отдельным дисциплинам, по­делки, различные модели, детали и т. п. В частности, просмотр нари­сованных детьми рисунков может оказать существенную помощь в определении их способностей в художественном творчестве, вырабо-танности навыков, уровня развития творческих возможностей. Если же обратить внимание на то, как дети используют различные цвето­вые оттенки в изображении предметов, то можно получить дополни­тельную информацию о развитии у них отдельных психических ка­честв и свойств.

Использование метода анализа продуктов детской деятельности поистине требует настоящего искусства. По объективным результа­там исследователь должен восстановить не только сам процесс про­текания деятельности (часто она недоступна наблюдению), но и динамику мотивов, субъективного ее компонента. Сравнительный анализ позволяет более конкретно выявить условия и предпосылки повышения эффективности деятельности определенного вида. Ис­следователю важно соотнести продукт детской деятельности с моти­вами, условиями этой деятельности, с поведением ребенка, группы.

Вместе с тем изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных исследовательских задач. При этом «важно получить представление об уровне готовности ребенка к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выпол­нялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросо­вестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т. е. о сдвигах в развитии лично­сти»¹. Представления о креативных способностях и возможностях ребенка, его чувствах и помыслах, выраженных в продуктах деятель­ности, дают основания для переосмысления и переоценки исследо-102

вательских данных и понятие о его основных личностных характери­стиках.

Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюде­нием, беседой, педагогическим экспериментом и т. д. дают возмож­ность исследователю изучать особенности и последовательность вы­полнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения отдельных действий, но и об условиях реа­лизации деятельности в целом. Поскольку единичный продукт дея­тельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же ребенка. Сохранение продуктов детской деятельности обеспечивает возмож­ность их последующего сравнения, оценки динамики развития твор­ческих и других способностей ребенка.

Сегодня в психолого-педагогических исследованиях при обраще­нии к методу изучения продуктов (результатов) деятельности все более широко используются фотографирование, киносъемка, теле­видение и звукозапись, компьютерная техника. Технические средст­ва используются в том случае, когда их применение органически вхо­дит в методику исследования и нет возможности получить необхо­димые данные другим способом. Определение влияния различных перегрузок на организм, формирование навыков и умений действо­вать в сложных условиях, фиксация специфики проявления психи­ческих процессов у детей — все это невозможно исследовать без дан­ных, полученных путем применения современных технических средств.

Фотоснимки дают возможность запечатлеть иохарактеризовать многие детали действий ребенка, зафиксировать проявление его эмо­ций, воли и т. д. Киносъемка позволяет точно зафиксировать и про­следить динамику действий и изменений в поведении. Видеозапись и ее просмотр позволяют исследователю как бы со стороны анализи­ровать события, в которых он сам принимал участие. Средства зву­козаписи способствуют анализу содержательного и фонетического аспектов речи детей. Компьютеры позволяют значительно ускорить обработку эмпирического материала. Кроме того, данные, получен­ные при помощи технических средств, сохраняются и могут быть по­вторены столько раз, сколько потребуется исследователю. Они объ­ективны и представляют большую научную ценность.

К методам изучения продуктов деятельности можно отнести ме­тод изучения педагогической документации(отчетно-учетной, нор-

мативной и др.). В процессе работы исследователь сталкивается с необходимостью изучать различные документы: служебные харак­теристики; личные дела, медицинские карты, автобиографии, учени­ческие дневники; журналы контрольных проверок, приказов и рас­поряжений руководства образовательных учреждений; протоколы собраний и заседаний и т. п. Анализ этих документов позволяет вы­явить динамику развития личности обучающегося, сопоставить офи­циальные мнения, получить объективные данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации образовательного про­цесса. Следует заметить, что информация, полученная из различных документов, обычно обширна, объемна. Непросто запомнить биогра­фические данные даже одного человека. Когда же обследуются де­сятки и сотни людей, то эта задача усложняется до предела. Помимо этого, характеристики и другие документы пишутся в произвольной форме, что создает трудности при их сопоставлении, анализе и оцен­ке. Здесь помогает только опыт, интуиция, автоматизация обработки ихранения данных документов с помощью ЭВМ.

В качестве одного из методов работы с документами, в частности с текстами, в психолого-педагогических исследованиях широко при­меняется метод контент-анализа,позволяющий получить достовер­ную информацию путем ее специальной выборки. Контент-анализ (англ. content — содержание, analysis — разложение) — метод выяв­ления и оценки специфических характеристик текстов и других но­сителей информации (видеозаписей, интервью, ответов на открытые вопросы анкеты и т. д.). При его использовании на больших масси­вах информации (например, текстов) в соответствии с целями иссле­дования выделяются определенные смысловые единицы содержания иформы информации (например, отдельные психологические харак­теристики, виды взаимодействия людей и т. д.). Далее для выявле­ния существующих тенденций определяются частота и объем их употребления. Контент-анализ дает возможность выявлять в текстах отдельные психолого-педагогические характеристики личности, кол­лектива и т. д. В отличие от содержательного анализа, этот научный метод используется для получения информации, отвечающей неко­торым качественным критериям — объективности, надежности и ва-лидности.

Метод изучения и обобщения передового педагогического опы­та.Для начала обратимся к понятию педагогического опыта, его сущ­ности, видам и особенностям.

В Российской педагогической энциклопедии педагогический опытопределяется как «совокупность практических знаний, умений, 104

навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-вос­питательной работы; один из источников развития педагогической науки»¹.

Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мне­нию Э. И. Моносзона, педагогический опыт — это практическая пе­дагогическая деятельность и результат этой деятельности, выража­ющийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М. Н. Скат-кин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком — как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практи­ки, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как прави­ло, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педаго­гической практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий про­грессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в со­держании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в кон­кретных условиях и ситуациях результатов»².

Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опы­та. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.

Приведем критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт:

♦ актуальность и перспективность;

♦ новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;

♦ соответствие основным положениям современных социальных наук;

♦ устойчивость и стабильность достижения положительных резуль­татов;

♦ возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;

♦ оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обу­чающихся для достижения положительных результатов.

И. К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: созда­ние целостной системы всестороннего развития личности обуча­ющегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и созда­ние новых педагогических ценностей.

Особого внимания заслуживают две полярные разновидности пе­дагогического опыта: передовой и отрицательный. Рассмотрим их подробнее. Педагогическая наука всегда стремилась к поиску и тща­тельному изучению опыта работы лучших преподавателей. И это ес­тественно, ибо находки отдельного педагога, становясь достоянием его коллег, становятся источником качественного улучшения обра­зовательного процесса. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогическо­го коллектива, а иногда — коллективов вузов и школ районов, горо­дов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передо­вой — это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравни­тельно невысоких затратах сил, средств и времени.

Исследователь, обобщивший передовой опыт, дает в руки своим коллегам практически новый инструмент. Благодаря ему обновляет­ся педагогический процесс, преподаватели учатся работать иначе, с большей эффективностью, поскольку им не надо тратить силы и время на поиск того, что уже найдено.

При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и ре­зультатами работы конкретных людей. Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта:

♦ конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успеш­но решаются авторами опыта;

♦ реальная деятельность, действия, операции преподавателей, уча­щихся и других участников педагогического процесса — авторов передового педагогического опыта; 106

♦ новизна, преимущество их работы перед работой других;

♦ основные идеи опыта и условия его реализации;

♦ обусловленность опыта личностными качествами авторов, усло­виями, созданными в образовательных учреждениях;

♦ пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передо­вого педагогического опыта.

Целостное рассмотрение педагогической практики в статическом и особенно в динамическом состояниях обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противо­стоит.

Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освое­нии пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое прихо­дит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столк­новение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, от­ражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа ста­нет наряду с передовым и его антипод — отрицательный педагогиче­ский опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.

В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, высту­пает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познава­тельного процесса, основанного на законах гносеологии.

Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Жу­равлев предлагает следующую его классификацию¹:

♦ по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффек­тивный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отри­цательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;

♦ по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, группо­вой, коллективный, массовый;

♦ по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий.

Для примера рассмотрим содержание классификации передового опыта по критерию новизны и значимости. Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обуче­ния и воспитания или систем, содержащих существенные элементы новизны. Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, ме­нее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо­вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, одна­ко полезен и относительно легче распространяется.

Одной из сложных задач исследователя всегда был и остается поиск образцов передового педагогического опыта. На этой ступени научной работы, во-первых, важно определить источники надежной информации о передовом опыте. Вслед за этим осуществляется от­бор объектов изучения, оформляется определенный вид правовых связей исследователя с авторами опыта, разрабатывается програм­ма, по которой далее действует исследователь. Во-вторых, необхо­димо выявить критерии отбора действительно передового опыта, т. е. разработать экспертный аппарат, позволяющий обоснованно зачис­лить те или иные образцы педагогического творчества в число пере­довых.

Естественно, что исследователь, проводя эту работу, опирается на официальные оценки опыта со стороны ученых, руководства учеб­ных заведений, административных органов народного образования и т. п. Однако нередко опыт успешного решения преподавателем пе­дагогических задач, особенно в микромасштабе, не попадает в поле зрения названных лиц и организаций. В этом случае исследователь как лицо, заинтересованное в выявлении передового опыта, ведет по­иск самостоятельно.

Обратимся к источникам изучения передового педагогического опыта и дадим их краткий обзор. Все их разновидности можно отне­сти к одной из трех групп:

♦ зафиксированный в письменной форме;

♦ зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание;

♦ незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, под­дающийся визуальному наблюдению и описанию.

В первой группе значительный интерес для научного анализа представляют рукописные (машинописные) формы отражения пере­дового педагогического опыта. В каждом городе, области, крае, рес­публике и в стране систематически проводятся различные научные и методические конференции. Доклады ученых, педагогов, руководи­телей учебных заведений — неиссякаемый, непрерывно пополня­ющийся фонд педагогического творчества, мудрости, открытий, на­ходок. С материалами или тезисами докладов этих конференций мож­но ознакомиться в библиотеках. Их изучение и обобщение представ­ляется важнейшей задачей исследователей.

Административные органы народного образования (например, областное управление по общему и профессиональному образова­нию, городские и районные комитеты народного образования и т. п.), а также методические службы учебных заведений, как правило, по­стоянно фиксируют и представляют на различного рода конферен­циях, выставках и других мероприятиях передовой опыт педагогов в специальных изданиях, методических разработках, отчетах, описани­ях, иллюстрациях, образцах дидактических наглядных форм, схем, моделей, технических средств, приспособлений, приборов, учебно-методических комплексов и т. д. Было бы неверным недооценивать подобные продукты педагогического творчества. Вообще говоря, ис­следование опыта создания инструментов технической, наглядной оснащенности педагогического процесса — одна из интереснейших и перспективнейших задач современной педагогики.

Определенную информацию исследователь может извлечь из создаваемых в методических кабинетах большинства учебных заве­дений картотек передового педагогического опыта. Как правило, в специальных карточках приводятся сведения о теме, авторе или ав­торах опыта, его адрес, степень эффективности. Но размер таких карточек не позволяет раскрыть содержание опыта. В лучшем случае они содержат аннотацию — краткое изложение сути опыта. Поэтому исследователь, найдя необходимые сведения, ищет контакты с теми, чей опыт зарегистрирован в картотеке для изучения его на содержа­тельном уровне. К числу новейших систем накопления, хранения данных передового педагогического опыта относятся так называе­мые банки педагогического опыта, которые ведутся в ряде учебных заведений. Такой банк, данными которого могут пользоваться и пе­дагоги-профессионалы, содержит упорядоченное множество текстов с кратким изложением сути опыта. Существуют системы так назы-

ваемого пакетного хранения текстов с образцами творчества педаго­гов, зафиксированными в памяти компьютера.

Вторая группа источников ознакомления с опытом — устные формы его освещения. В практике сложился ряд устойчивых спосо­бов организации таких сообщений. К ним относятся выступления авторов передового опыта на различного рода совещаниях, мастер-классах, методических межвузовских и межшкольных конференци­ях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации преподавателей и т. д. Часть ценного материала может быть опубли­кована в печати или включена в текст доклада, представленного в методические фонды учебных заведений или административные ор­ганы народного образования. Немало ценнейших находок творчески работающих преподавателей исследователь может обнаружить бла­годаря личному участию в общении и беседах с ними.

Наконец, третью группу источников познания передового педаго­гического опыта составляет непосредственная профессиональная деятельность преподавателей, т. е. конкретные процессы учебной и воспитательной работы. Ведущим методом накопления фактов пере­дового опыта выступает наблюдение, т. е. непосредственное воспри­ятие педагогических ситуаций.

Однако обнаружить ценное в практике деятельности педагогиче­ского коллектива — это лишь первый шаг. Необходимо определен­ным образом зафиксировать опыт, т. е. отразить его содержание таким образом, чтобы обеспечить возможность следующего этапа ра­боты — обработки, обобщения, интерпретации, оценки накопленных фактов.

Чаще всего для этого используется стенограмма педагогического процесса, но следует исходить из темы, предмета, объекта, цели кон­кретного исследования. Она представляет собой подробную прото­кольную запись содержания, методов, приемов, средств, действий, операций участников педагогического процесса. При этом подлежит фиксированию не только то, что выступает собственно предметом исследования, а весь процесс, куда органически включено исследу­емое явление. В ряде случаев эффективными оказываются фото- и киносъемки, видеозаписи педагогических ситуаций. Реже использу­ются звукозапись и фонограммы.

Работа исследователя по изучению опыта, освещенного в публи­кациях, по существу не отличается от анализа сообщений в научной печати. Она заключается в конспектировании, цитировании, состав­лении справок, аннотировании, реферировании, использовании фор-110

мально-логических моделей, матриц сопоставимых данных, ксеро-и фотокопирования.

Одним из условий успеха изучения передового педагогического опыта является накопление достаточных по количеству, качеству и разнообразию фактов. Это касается работы над объектом любого мас­штаба: опыта большого числа педагогов или только одного из них, опыта, отражаемого монографически, или опыта успешного решения преподавателем какой-либо конкретной педагогической задачи.

По логике научной работы за накоплением и фиксированием раз­нородной информации о передовом педагогическом опыте следует обработка всех имеющихся в распоряжении исследователя материа­лов. Необходимо подчеркнуть, что данный компонент исследователь­ского цикла, как правило, вызывает специфический познавательный интерес, он захватывает, ибо здесь исследователь непосредственно подходит к открытиям. Основная цель обработки образцов педагоги­ческого опыта заключается в том, чтобы превратить конгломерат фактов в упорядоченную систему, позволяющую видеть типичное, тенденцию, устойчивую связь между профессиональными действия­ми педагога и результатами его деятельности.

Первый шаг по упорядочению разрозненных фактов — как прави­ло, их классификация. Проводится она по разным основаниям, но главным образом по принадлежности материала к тем или иным ти­пичным педагогическим операциям, действиям, к участникам обра­зовательного процесса, к педагогическим категориям. Таким обра­зом, перед исследователем стоит задача разработать удобный класси­фикатор, который и станет инструментом обработки фактов.

К наиболее распространенным видам классификаторов педагоги­ческих данных относятся координатный, понятийно-смысловой и са­моразвивающийся классификаторы.

Разрабатывая координатный классификатор, исследователь стро­ит координатную сеть, каждая клетка которой отводится для распо­ложения в ней однородных по цели элементов опыта работы испы­туемого. Классификатор удобен тем, что он позволяет одновременно достигать двух целей: упорядочения (группировки) фактов и их ин­дексирования по горизонтальной и вертикальной осям.

В результате применения метода координатного индексирования образуется матрица с наглядным изображением более или менее стро­го разнесенных фактов. Это позволяет получить системно-структур-

ное изображение определенного комплекса элементов опыта и уви­деть в нем целое.

Иначе строится понятийно-смысловой классификатор. Сначала исследователь выделяет базовые понятия предметного, операцион­ного и атрибутивного характера по теме, а после этого распределяет зафиксированное содержание опыта по принадлежности к тому или иному базовому понятию.

При изучении системы работы конкретного преподавателя, педа­гогического коллектива практикуется схема-модель основных пара­метров, по которым собирается, а затем классифицируется фактиче­ский материал, характеризующий целостный процесс деятельности авторов опыта. Например, подобная модель для анализа опыта нова­торской работы преподавателя может содержать следующие пункты, по которым группируется фактический материал:

♦ данные о личности педагога-мастера: возраст, специальность, пе­дагогический стаж, группы, которыми педагог руководил ко вре­мени изучения опыта;

♦ данные о характере действий и операции: как планирует работу, как изучает обучающихся, как проектирует и реализует учебное занятие, какие методы, формы и средства при этом применяет и т. д.

Для познания существа опыта и для развития эвристических спо­собностей исследователя особый интерес представляет саморазви­вающийся классификатор, в качестве которого используется кон­тент-анализ.

Завершающим этапом научного рассмотрения обработанных фактов, раскрывающих содержание педагогического опыта, считает­ся его обобщение. Понятие обобщение передового педагогического опыта неоднозначно. Чаще всего под этим термином подразумевает­ся нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Под обобщением понимается выведение из конкретных методических, организационных, образовательных ре­шений своеобразной общей идеи, которая может стать основой про­дуктивного осуществления ряда педагогических задач. Итогом обоб­щения передового педагогического опыта может стать тенденция, закономерная связь явлений, установленная исследователем.

Подводя итоги проделанной работы, полезно оценить опыт по уровню его обобщения (например, новаторский или модифициру­ющий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, усло­вия его использования), а также внести предложения по корректи­ровке опыта, его совершенствованию иразвитию.

Метод эксперимента в психолого-пелагогическом исследовании

«Психолого-педагогический эксперимент— комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказа­тельную проверку правильности обоснованной в начале исследова­ния гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Экспери­мент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходи­мые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономер­ности, характерные для педагогического процесса» (Ю. К. Бабан-ский)¹.

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в есте­ственных условиях путем их непосредственного наблюдения экспе­римент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздей­ствия на испытуемых.

Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппарата, позволяющего фиксировать эффективность образовательного процесса.

Таким образом, сущность экспериментазаключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и усло­виях. В эксперименте в совокупности используются методы наблю-

дения, беседы, опросов и т. д. И. П. Павлов, отмечая преимущества эксперимента перед наблюдением, утверждал: «Наблюдение собира­ет то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет»¹. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Экспери­мент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изу­чаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперимен­ты. Естественныйэксперимент проводится в реальных для испыту­емых условиях деятельности, но при этом создается или воссозда­ется то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испы­туемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследовате­ля в изменении условий выполнения изучаемой деятельности. Та­ким образом, «на первой стадии эксперимента исследователь изуча­ет начальное состояние деятельности — поведение обучающихся, уровень сформированности у них знаний, навыков, умений или дру­гих характеристик, которые вытекают из содержания научной рабо­ты. Затем он один или совместно с коллегами осуществляют предна­меренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности. После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень воспитанности, развитости или успеш­ности обучения и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер»².

В случае лабораторногоэксперимента в учебном коллективе вы­деляется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, при­меняя специальные методы исследования — беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективно­стью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие и вновь полученные результаты.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют также констатирующийи формирующийэксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только со­стояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты на­личия причинно-следственных связей, зависимости между явления­ми. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это да­ет основание для такого построения исследования, которое позволя­ет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характери­стик. Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных лич­ностных качеств, повышение результативности учебной или трудо­вой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте. Он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психоло­гических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основная особенность формирующего эксперимента заключается в том, что сам исследователь активно и позитивно влия­ет на изучаемые явления. В этом проявляется активная роль педаго­гики как науки, активная жизненная позиция ученого, осуществля­ющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Существуют идругие подходы к классификации педагогических экспериментов. В частности, В. И. Загвязинский¹ предлагает разли­чать зондирующийи проверочныйэксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Он выделяет также сравнительныйи перекрестныйэксперименты. (Методика проведе­ния сравнительного педагогического эксперимента представлена в приложении 1.) О сравнительном эксперименте речь идет в тех слу­чаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптималь­ных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качест­ве таких объектов могут выступать группы обучающихся или воспи­тываемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах

организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результа­там. В контрольных группах подобные изменения не осуществляют­ся. В этом случае появляется возможность сравнить полученные ре­зультаты. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента: контрольного объекта нет, а сравни­ваются несколько экспериментальных вариантов, чтобы можно было отобрать лучший. Если у исследователя нет возможности подобрать примерно однородные по количественным и качественным показате­лям контрольные и экспериментальные группы (их состав определя­ется по предварительным контрольным срезам), то проводится пере­крестный эксперимент. В этом случае контрольные и эксперимен­тальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в эксперимен­тальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффек­тивности используемого исследователем нововведения.

В. П. Давыдов¹ выделяет два основных типа педагогического экс­перимента — классический и многофакторный — с точки зрения ло­гической структуры.

Классический экспериментпредполагает, во-первых, изолирова­ние изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и за­темняющих его сущность факторов, т. е. изучение его в «чистом» ви­де; во-вторых, многократное воспроизведение процесса в строго фик­сированных, поддающихся контролю и учету условиях; в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотезы о взаимозависимостях между от­дельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Эксперимен­татор выделяет определенные факторы, которые участвуют в иссле­дуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким по­следствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называют­ся независимыми переменными, а измененные факторы — зависимы­ми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам.