Принципы обучения детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития

Принцип — это основное положение, которое распространяет­ся на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования.

Под дидактическими принципами понимают основные поло­жения, которыми руководствуются в деле обучения подрастаю­щего поколения и подготовки его к участию в жизни общества. В педагогической практике принципы выполняют роль ориенти­ров и являются универсальными для всех учебных предметов.

Большой вклад в разработку принципов обучения детей с на­рушением интеллекта внесли Э. Сеген, Е. К. Грачева, В. П. Кащен­ко, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еремен­ко и другие.

В основе обучения и воспитания детей и подростков, как нор­мально развивающихся, так и с нарушением интеллекта, лежат одни и те же принципы, которые в том и другом случае реализу­ются по-разному. Это принципы воспитывающего и развивающе­го обучения, связи обучения с жизнью, научности и доступности, систематичности и последовательности, сознательности и актив­ности, наглядности, прочности результатов обучения, коллектив­ного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Выделяются также специфические дидактические принципы, которые используются только в обучении детей и подростков с нарушением интеллекта. К ним можно отнести принцип коррекционной направленности обучения, профессионального характе­ра трудового обучения, взаимосвязи общеобразовательной и тру­довой подготовки, опоры на сохранные анализаторы.

Рассмотрим сначала общие принципы обучения.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию лич­ности каждого ребенка.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида у учащихся воспитывают навыки правильного поведения, формируют нрав­ственные представления, нравственные чувства. Особенно важным для дальнейшей жизни школьников с нарушением интеллекта и овладения ими профессией является формирование правильного отношения к труду, навыков поведения в трудовом и учебном кол­лективах, представлений об их обязанностях перед обществом.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения реализу­ется в содержании учебного материала, которое отражено в про­граммах и учебниках. Например, первоначальные нравственные представления о дружбе, честности, справедливости могут быть сформированы на материале рассказов и отрывков из литератур­ных произведений, помещенных в учебниках по чтению для II и 11Г классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Чув­ство гордости за свою страну может быть сформировано в стар­ших классах на уроках истории, где учащиеся узнают о героичес­ком прошлом своей Родины, на уроках географии, где их знако­мят с природными богатствами России, и на других уроках.

Принцип развивающего обучения реализуется в формирова­нии у школьников познавательных способностей, эмоционально-волевой и поведенческой сфер. В специальной (коррекционной) школе он тесно связан с принципом коррекционной направлен­ности обучения, который будет раскрыт ниже.

Принцип связи обучения с жизнью способствует формированию мировоззрения учащихся, повышает значимость для них учебной деятельности, придает этой деятельности осмысленный характер и тем самым мобилизует волевые усилия детей для учения, спо­собствует формированию у них умения применять полученные зна­ния на практике.

Для детей с нарушением интеллекта очень важной является мотивация, понимание того, зачем нужны те или иные знания и как они могут использовать их в жизни. Мышление учащихся спе­циальной (коррекционной) школы VIII вида конкретное, и учеб­ный материал, который не связан с их личной практикой, не вызывает у них интереса, в то время как то, что связано с их деятельностью в повседневной жизни, усваивается значительно лучше. В связи с этим при изучении новой темы школьникам с нарушением интеллекта целесообразно объяснить, как они смогут применить полученные знания в жизни. Например, перед изу­чением темы «Проценты» в курсе математики IX класса учащим­ся важно показать, что умение вычислять проценты от числа по­надобится им для того, чтобы высчитать зарплату, чтобы узнать денежную сумму, которая накопится на их счете в банке через 1 год, и т.д. Полученные в школе знания и умения должны быть закреплены на практике, в новых условиях, перенесены в реаль­ную жизнь.

Принцип научности и доступности в обучении предполагает учет возрастных и психофизических особенностей школьников в про­цессе привлечения их к научным знаниям. При этом доступность понимается как мера посильной трудности.

Содержание обучения в специальных (коррекционных) шко­лах VIII вида адаптировано с учетом возможностей детей рассмат­риваемой категории. Значительно снижены по сравнению с про­граммой массовой школы объем и глубина изучаемого материала. Школьникам с нарушением интеллекта дается значительно ме­нее широкая система знаний и умений, ряд понятий не изучают­ся. Например, в курсе математики специальной (коррекционной) школы VIII вида отсутствует такой раздел, как «Алгебра». Вместо большого курса «Геометрия» изучаются только элементы геомет­рии. Вместе с тем формируемые у учащихся специальной (кор­рекционной) школы VIII вида знания, умения и навыки вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.

Усвоение учебного материала учащимися с нарушением ин­теллекта растянуто во времени и происходит низкими темпами, поэтому сравнительно небольшим объемом материала они овла­девают за девять — одиннадцать лет.

В обучении детей рассматриваемой категории используются как общие для массовой и специальной (коррекционной) школы VIII вида, так и специфические методы и приемы, облегчающие усвоение программного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения их на составляющие и изучения каж­дой составляющей в отдельности — методом маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обуче­ние проводится пооперационно.

Несмотря на то что в специальной (коррекционной) школе VIII вида содержание учебного материала адаптируется к позна­вательным возможностям учащихся, преподносимые им знания сохраняют научный характер. Как писал Г. М. Дульнев, «... как ни элементарны по своему содержанию знания, сообщаемые учащим­ся вспомогательной школы, они должны быть научными».

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида в начальных классах, как правило, не готовы к усвоению системы научных знаний по предмету. Они в силу недостаточно сформи­рованного восприятия, слабости анализа, синтеза и других мыс­лительных операций часто имеют недостаточные, искаженные и неправильные представления об объектах и явлениях окружаю­щей действительности. «Вместо понимания сущности вещей и яв­лений у умственно отсталого нередко формируются ложные пред­ставления об окружающем по чисто внешним, случайным свя­зям, по несуществующему сходству»1. Необходимо также отметить, что круг представлений детей с нарушением интеллекта очень ограничен.

Для того чтобы сформировать, уточнить и расширить круг пред­ставлений и подготовить школьников к восприятию учебного ма­териала, в специальной (коррекционной) школе VIII вида перед изучением систематического курса ряда учебных дисциплин (ма­тематика, русский язык и др.) выделен пропедевтический (под­готовительный) этап.

В процессе изучения учебных дисциплин школьники знакомятся с логикой, идеями соответствующей науки.

Принцип систематичности и последовательности в обучении яв­ляется необходимым для формирования у учащихся целостной картины мира.

При обучении школьников с нарушением интеллекта этот прин­цип приобретает особую значимость, так как известно, что пред­ставления и знания детей этой категории отрывочны, бессистем­ны, учащиеся затрудняются переносить их из одной ситуации в другую, новую, что подчас делает невозможным их применение. Поэтому одной из основных задач специальной (коррекционной) школы VIII вида является формирование у детей системы доступ­ных знаний, умений и навыков. Сообщаемый школьникам мате­риал увязывается внутри каждого учебного предмета в опреде­ленную систему элементарных понятий. Так, в курсе «Биология» выделяются следующие разделы: «Растения», «Животные», «Че­ловек».

Лишь в некоторых случаях не обязательна строгая систематиза­ция в изложении учебного материала. Так, известно, что изучение исторических событий в определенной их последовательности вы­зывает большие трудности у учащихся, поэтому учебный матери­ал по истории представлен как яркие рассказы из прошлого.

Разобщенное изучение школьных дисциплин не может обеспе­чить формирование в сознании школьников целостной картины м ира. Для того чтобы преодолеть такую разобщенность в содержании программ и учебников, предусматриваются внутрипредмет-ные и межпредметные связи, а в учебный план включаются пред­меты интегративного характера. Например, на уроках математики решаются задачи, содержание которых связано с уроками трудо­вого обучения, географии, биологии. На уроках русского языка учащиеся учатся заполнять деловые бумаги (заявления, бланки и т.п.), закрепляют написание слов, значение которых они изуча­ют на уроках труда, математики, географии и т.д. На одних уроках используются знания и умения, которые получены на других. На­пример, после того как учащиеся на уроках математики научи­лись чертить геометрические фигуры, это умение закрепляется на уроках ручного труда, где школьники уже не используют готовые шаблоны, а самостоятельно их изготавливают. Поэтому для каж­дого олигофренопедагога важно знание учебного материала в со­отнесении с возможностями школьников с нарушением интел­лекта не только по своему предмету, но и по другим. В этой связи особо важное значение имеет взаимопосещение педагогами уро­ков.

В учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида включены такие интегративные предметы, как «Развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром», «Социально-быто­вая ориентировка». Обучение профессиональному труду также тре­бует знаний интегративного характера из разных смежных учеб­ных дисциплин.

Принцип систематичности и последовательности в обучении реализуется во взаимосвязанной деятельности учителя и учащих­ся на уроках. Начиная с младших классов учитель приучает школь­ников к последовательным устным и письменным ответам на воп­росы, к выполнению заданий по плану. Поскольку школьники с нарушением интеллекта с трудом усваивают действия, которые для нормально развивающихся детей являются достаточно про­стыми, в специальной (коррекционной) школе VIII вида широко используются памятки, алгоритмы, схемы, технологические кар­ты, определяющие последовательность операций. Сначала учитель показывает, как ими пользоваться, впоследствии он привлекает учащихся к их применению.

Важное значение для систематизации знаний учащихся приоб­ретают уроки обобщающего повторения.

Принцип систематичности и последовательности в обучении школьников с нарушением интеллекта реализуется также в том, что при поступлении в школу обязательно проводится обследова­ние детей, в процессе которого выявляются имеющиеся знания, умения и навыки. Это является необходимым, так как поступаю­щие в школу дети имеют разный опыт организованного обучения (специальные и массовые детские сады, общеобразовательная школа, семья).

Принцип сознательности и активности в обучении предполагает сознательное отношение учащихся к учебе, сознательное усвое­ние ими знаний, умений и навыков, использование этих знаний, умений и навыков при изучении других учебных предметов и в жизни, а также познавательную активность.

Этот принцип имеет особо важное значение в обучении детей и подростков с нарушением интеллекта. Как показывают исследо­вания (Н.Г.Морозова и др.), умственно отсталые дети поступают в школу с ^сформированными познавательными интересами, с непониманием значения своего учебного труда. Поэтому добиться от них сознательного усвоения учебного материала значительно труднее, чем от их сверстников с нормальным развитием.

На первых порах обучения в школе прежде всего необходимо формирование у учащихся интереса к учебному материалу. С этой целью используются различные виды наглядности, дидактические игры, сюрпризные моменты, поощрения. Школьники лучше ус­ваивают материал, имеющий для них личностную значимость, поэтому необходимо связывать изучаемый материал с личным опытом учащихся. Например, на уроках математики при знаком­стве с новым числом и цифрой целесообразно выяснить, где дети раньше видели их.

Велика роль педагога в формировании у учащихся специаль­ной (коррекционной) школы VIII вида интереса к предмету и стремления хорошо учиться. Желание угодить любимому учите­лю, заслужить его похвалу побуждает учеников получать хорошие отметки, расширять знания по предмету.

Л.С.Выготский указывал, что педагоги должны не пассивно приспосабливаться к возможностям детей, а активно воздейство­вать на их познавательное развитие в целях максимального ис­пользования потенциальных возможностей каждого. В специаль­ной (коррекционной) школе VIII вида учитель должен учить уча­щихся наблюдать, сравнивать в процессе наблюдения, выделять существенные и второстепенные признаки, делать выводы и обоб­щения.

В обучении детей с нарушением интеллекта используется как познавательная, так и практическая активность: работа с практи­ческим материалом для изучения нового материала и закрепле­ния и обобщения пройденных знаний.

Критерием успешного сознательного овладения знаниями и умениями является их самостоятельное применение в новых ус­ловиях.

Принцип наглядности в обучении. Наглядность всеми педагога­ми признается исходным началом обучения, так как, во-пер­вых, наглядность выступает как важное средство познания окру­жающего мира, во-вторых, использование наглядности основа­но на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному, и, в-третьих, она повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более интерес­ным.

Принцип наглядности в обучении детей и подростков с нару­шением интеллекта реализуется своеобразно. Это обусловлено их психофизическими особенностями, и прежде всего особенностя­ми восприятия, преобладанием конкретного мышления и огра­ниченной способностью к развитию абстрактного мышления.

Исследования Н. И. Вересотской, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельмана, И.М.Соловьева, Н.М.Стадненко, Ж.И.Шиф и дру­гих ученых показали, что учащиеся специальной (коррекцион­ной) школы VIII вида имеют нарушения восприятия. Этих детей характеризуют замедленность, узость, недостаточная дифференцированность зрительного и слухового восприятия, что затрудня­ет знакомство с окружающим миром, а также формирование некоторых навыков, например письма, чтения, счета. При рас­сматривании школьники с нарушением интеллекта выделяют круп­ные и опускают мелкие детали и предметы, не называют суще­ственные части и детали. Они часто называют предметы ошибоч­но, у них отмечается слабость узнавания общего, особенного, ин­дивидуального. Особые сложности у детей с нарушением интел­лекта вызывает восприятие картин. Они не понимают взаимосвя­зи между предметами, изображенными на картине, допускают грубые ошибки в толковании мимики и пантомимики. Это меша­ет им отчетливо выделить основную ситуацию, связанную с сю­жетом картины. Вместе с тем в исследованиях указывается, что под воздействием обучения восприятие детей с нарушением ин­теллекта развивается.

Важное значение в специальной (коррекционной) школе VIII ви­да имеет выбор наглядности. На первых годах обучения детей в школе предпочтение отдается реальным предметам, игрушкам, ярким, привлекательным картинкам, иллюстрациям. На старших годах обучения характер используемой наглядности меняется: она становится схематичной, обобщенной. Большое место в образова­тельном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида занимает использование технических средств обучения.

Используя наглядность в обучении школьников с нарушением интеллекта, необходимо помнить о правильном соотношении на­глядных и словесных методов. «Если в младших классах чувствен­ный, непосредственный опыт ребенка должен занимать главную роль в процессе обучения, то в старших классах все более и более должны углубляться опосредованные, словесно-логические пути усвоения учебного материала»'.

1 Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — С. 33.

Принцип коллективного характера обучения и учета индивиду­альных особенностей учащихся предполагает необходимость воспи­тывать класс как единый учебный коллектив, создавать условия для активной, организованной работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида очень неоднородны по своим возможностям в усвоении программ­ного материала. Основными причинами такой неоднородности являются полиморфность основного дефекта и различие сопут­ствующих нарушений, неодинаковость сохранных качеств, а так­же условий дошкольного и семейного воспитания.

Вместе с тем коллектив очень значим для школьников с нару­шением интеллекта, так как, находясь в коллективе, они приоб­ретают опыт коллективной деятельности, учатся подчинять свои намерения и действия интересам коллектива, оказывать помощь друг другу. Коллектив стимулирует детей к достижению более вы­соких результатов в учебной деятельности, дисциплинирует, вос­питывает чувство ответственности.

Учитывая разные возможности школьников с нарушением интеллекта в усвоении программного материала, необходимо осу­ществлять дифференцированный подход в обучении.

В основе дифференцированного подхода в специальной (кор­рекционной) школе VIII вида лежат разные возможности школьников в овладении программным материалом. Условно выделены четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвое­ния ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П. Г.Тишин, В. В. Эк, Е. А. Ковалева и др.).

Первую группу составляют ученики, успешно овладева­ющие программным материалом в процессе фронтального обуче­ния. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Во вторую группу вошли ученики, также успешно обуча­ющиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяс­нение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняют­ся сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает мень­шая самостоятельность в выполнении всех видов работ.

К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учите­ли. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изу­чаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объясне­нии. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения мате­риала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников дан­ной группы способности к обобщению.

Четвертую группу составляют ученики, которые овладе­вают программным материалом специальной (коррекционной) школы VIII вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значи­тельно меньший объем знаний и умений, чем остальные школь­ники.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференциро­ванном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и при­емов обучения.

Принцип дифференцированного подхода отражен в примеча­ниях к программам специальных (коррекционных) школ VIII вида по ряду предметов, в выделенных уровнях усвоения программно­го материала.

Индивидуальный подход состоит в учете индивидуальных осо­бенностей каждого ученика и выборе оптимальных путей его обу­чения и развития. В процессе индивидуального подхода к учащим­ся специальной (коррекционной) школы VIII вида решаются за­дачи индивидуальной коррекции. В связи с этим на первый план выходит требование тщательного изучения школьников. Оно про­водится на основе анализа медицинской (медицинская карта) и психолого-педагогической документации (характеристики, днев­ники наблюдений, школьный журнал, личное дело), изучения письменных работ учащихся, бесед с учениками, педагогами, родителями, наблюдений за учащимися. На каждого ребенка, по­ступившего в специальную (коррекционную) школу VIII вида, заводится дневник наблюдений, где фиксируются все его успехи и неудачи, изменения в поведении. Так как дневник ведется в тече­ние нескольких лет, с его помощью бывает легко проследить дина­мику развития ребенка. В дневнике наблюдений ставятся коррекционные задачи, указываются способы их достижения и результаты.

Проиллюстрируем осуществление индивидуального подхода на конкретном примере.

Саша У., 11 лет, обучается в 4-м классе специальной (коррек­ционной) школы VIII вида. Помимо основного диагноза «умствен­ная отсталость легкой степени» имеет грубое недоразвитие про­странственного праксиса и гнозиса. В связи с этим ему трудно даются все предметы, связанные с письмом, и, наоборот, значи­тельно успешнее он овладевает программным материалом по дру­гим дисциплинам. Индивидуальный подход к этому ученику пред­полагает прежде всего обучение его навыкам работы на компью­тере, что даст ему возможность не только работать устно, но и вы­полнять письменные работы.

Значительная неоднородность состава учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида является ее специфической особенностью. Г. М. Дульнев в своих работах указывал, что разно­образие состава учащихся является свойственным для этой шко­лы явлением. Поэтому проблема индивидуального и дифференци­рованного подхода будет оставаться актуальной всегда.

В основе реализации принципа прочности в обучении лежат, преж­де всего, объективные закономерности памяти, ее роли в психи­ческой жизни человека.

У школьников с нарушением интеллекта отмечаются значи­тельные нарушения памяти, хотя эти нарушения могут иметь раз­ную степень выраженности. У большинства учащихся специаль­ной (коррекционной) школы VIII вида снижен объем запоми­наемого материала, причем установлена зависимость между объ­емом запоминания и степенью абстрактности материала: чем аб­страктнее, отвлеченнее материал, тем хуже он запоминается. Точ­ность и прочность запоминания также снижены. При воспроиз­ведении они много пропускают, переставляют местами целые звенья, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, часто случайных, ассоциа­циях. Дети с нарушением интеллекта пользуются непреднамерен­ным (непроизвольным) запоминанием.

Исходя из этих особенностей учащихся специальной (коррек­ционной) школы VIII вида, формирование прочных знаний и умений приобретает особо важное значение.

Исследования Л.В.Занкова, X.С.Замского, Г.В.Муратова, Ж. И. Шиф и других показали, что при обучении школьников с нарушением интеллекта приемам осмысленного запоминания — разделению текста на части, выделению основной мысли, опре­делению опорных слов и выражений, установлению смысловой связи между частями текста — можно добиться значительных ус­пехов. Следовательно, овладение учащимися рациональными при­емами запоминания — одно из важных условий прочного усвое­ния ими знаний и умений.

Повторение в специальной (коррекционной) школе VIII вида должно вестись систематически и быть не концентричным (сосре­доточенным на одном уроке), а рассредоточенным, т.е. продол­жаться на ряде уроков. Так, известно, что школьники с наруше­нием интеллекта с трудом запоминают таблицу умножения и де­ления. Чтобы ее знание сохранилось на продолжительное время, необходимо ее регулярно повторять, возвращаясь к ней как на устном счете, так и при решении примеров. Учитель должен про­являть большую изобретательность, чтобы разнообразить повто­рение.

Для того чтобы знания и умения были прочно усвоены, детям с нарушением интеллекта необходимо большее количество упражнений и заданий для закрепления, чем их нормально развива­ющимся сверстникам.

Принцип прочности в обучении учитывается при составлении программ для специальной (коррекционной) школы VIII вида. В начале каждого учебного года планируется повторение, ос­новными задачами которого являются восстановление и систе­матизация знаний и умений, полученных в предыдущие годы обучения. В конце каждой четверти и года также планируется по­вторение, цель которого — закрепить, обобщить и систематизи­ровать полученные знания и умения. Почти на каждом уроке в специальной (коррекционной) школе VIII вида присутствует этап повторения, на котором закрепляется материал, пройденный на предыдущих уроках.

Перейдем к характеристике специфических принципов обуче­ния.

Принцип коррекционной направленности в обучении полно и глу­боко освещен в работах Т.А.Власовой, И.Г.Еременко, Н.Г.Мо­розовой, М.С.Певзнер, Т.В.Розановой, В.Н.Синева и других. В основе его лежит учение о первичных и вторичных дефектах, о ведущей роли обучения в развитии, о компенсации.

Принцип коррекционной направленности предполагает кор­рекцию познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер учащихся с нарушением интеллекта средствами обучения. Этот принцип отражен в задачах специальной (коррекционной) школы VIII вида, в программах каждого учебного предмета, в целях каждого урока.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида помимо пред­метов общеобразовательной подготовки введены специальные дисциплины (развитие речи на основе ознакомления с окружаю­щим, социально-бытовая ориентировка и др.) со своим своеоб­разным содержанием, не имеющим аналогов в общеобразователь­ной школе. На этих уроках решаются коррекционные задачи: рас­ширяются, обогащаются, уточняются и систематизируются пред­ставления и знания детей об окружающем мире, как предметном, так и социальном, осуществляется коррекция восприятия, мыш­ления, речи учащихся, они знакомятся с нормами поведения в общественных местах и в быту.

На каждом уроке общеобразовательного цикла решаются так­же и коррекционные задачи, которые чаще всего связаны с со­держанием изучаемого учебного материала. При этом учитель осу­ществляет коррекцию целенаправленно. Задания постепенно ус­ложняются. Необходимо избегать формальной постановки коррекционных задач урока, важно представлять, как будет реализована поставленная задача, на каком материале.

Проиллюстрируем решение коррекционных задач на уроках математики.

классе при изучении чисел первого десятка могут решаться следующие задачи.

Для коррекции зрительного восприятия, например для эффективного запоминания образов печатной и письменной цифры, усвоения пространственного расположения составляющих ее элементов, предлагается использовать моделирование из па­лочек, из картонных или пластмассовых элементов, лепку цифры, изготовление цифры из проволоки.

Для закрепления счета в прямом и обратном порядке может 5ыть использована таблица с числами, которые расположены вразброс.

Учащимся дается задание быстро показать и назвать числа по порядку (или в обратном порядке). При выполнении этого задания расширяется зрительное поле учащихся, развивается внимание.

При выполнении заданий, в которых требуется назвать число, соответствующее количеству прослушанных звуков, у школьников с нарушением интеллекта будет развиваться слуховое восприятие, произвольное внимание.

Коррекция мышления осуществляется при выполнении заданий на сравнение («Что общего в записи цифр 1 и 4? Чем они отличаются?»), на классификацию («Разделить числа 1; 2; 7; 4; 9; 5 на две группы»; «Записать примеры 2 + 3;4-2;1 + 1;5-Зв два столбика»).

Специфическим дидактическим принципом в специальной (коррекционной) школе VIII вида является профессиональный ха­рактер трудового обучения. Школьников с нарушением интеллекта обучают доступным для них профессиям: слесаря, столяра, швеи, штукатура-маляра, мойщика окон, озеленителя, санитар­ки и другим. На это отводится много учебного времени. Обучение проводится в мастерских, где условия труда приближены к производственным. По окончании специальной (коррекционной) школы VIII вида учащиеся сдают экзамен по труду, на основании которого им присваивается квалификационный разряд. Таким об­разом, заканчивая школу, выпускники имеют профессию, кото­рая помогает им занять свое место в обществе.

Принцип взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготов­ки в специальной (коррекционной) школе VIII вида обеспечивается направленностью всех общеобразовательных предметов на обеспечение необходимой базы для успешного усвоения учебного материала по труду.

Принцип опоры на сохранные анализаторы. Как указывалось выше, школьники с нарушением интеллекта часто имеют неполные, неточные знания и представления о предметах и явлениях окру­жающего мира, которые не могут служить прочной основой для усвоения других знаний, умений и навыков. Для того чтобы их сформировать, необходимо включать в процесс восприятия все анализаторы. Педагог должен предлагать учащимся не только рас­смотреть предмет, но и ощупать его, послушать, как он звучит.

Содержание обучения учащихся с нарушениями интеллектуального развития

Процесс обучения — это двусторонний процесс, в котором про­является деятельность учителя и учащихся. Учитель обязан воору­жить детей знаниями, ученики — овладеть ими и применять на практике.

Олигофренопедагогика, как составная часть коррекционной педагогики, рассматривает следующие связанные между собой направления:

- теория обучения;

- теория воспитания;

- система управления специальной (коррекционной) шко­лой — школоведение.

Дидактика специальной (коррекционной) школы VIII вида — это теория обучения и образования умственно отсталых детей, которая определяет задачи и содержание, принципы, методы и формы учебной деятельности. Она разрабатывает способы воору­жения учащихся знаниями, умениями, навыками, подготовки выпускников школы к практической деятельности в сфере произ­водства.

Основным концептуальным подходом является положение о том, что учащиеся школы обладают способностью к усвоению знаний, могут их применить в более простых ситуациях под конт­ролем учителя.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания самого процесса. В качестве систем выступают: народ­ное образование в целом — учебное заведение, школа, класс, учительский и детский коллективы. Каждая из этих систем функ­ционирует в определенных внешних и внутренних условиях. Внеш­ними условиями являются: природная среда, различные центры, материально-техническое обеспечение учебного процесса, нали­чие педагогических кадров и т.д.

К внутренним условиям относится сам учебный процесс с на­правлениями, его составляющими; обеспечение программами, учебными планами, учебниками; знание учителем возможностей

Схема 2

Система педагогического процесса

Обратные связи

Обратные связи

учеников с нарушениями интеллекта, зон их актуального разви­тия и ближайшего

развития. Результат процесса обучения нахо­дится в прямой зависимости от характера взаимодействия педагога и учащихся, применяемой технологии.

Обучение как система, в которой протекает педагогический процесс, определяется наличием педагогов, обучающихся, условиями воспитания и обучения. Уже было сказано, что сам педаго­гический процесс характеризуют цель, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и учащихся. И. П. Подласый в учебнике для вузов «Педагогика» представил систему педагогического процесса (схема 2).

Эта модель построения обучения может быть использована в коррекционном обучении. Особенности развития умственно от­сталых детей требуют иной, чем в обычной школе, содержательной наполняемости этой модели.

Под содержанием обучения необходимо понимать систему получаемых научных знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

Как в общей дидактике, так и в коррекционной содержание общего и специального образования является важным условием учебно-воспитательного процесса, так как он отражает основные подходы в конкретной системе обучения, в обществе в целом, шляясь инструментом реализации деятельности учителя и потребностей индивидуума.

Основными источниками содержания школьного образования являются: цели и задачи обучения; принципы, методы, формы воздействия на учащегося и процесс обучения в целом.

Дети с нарушениями интеллекта не способны сразу включиться в учебно-познавательную деятельность. Причин несколько:

- качественное своеобразие структуры дефекта, его количе­ственных проявлений у разных детей;

- первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений;

- низкий уровень развития всех психических процессов (памя­ти, речи, мышления, восприятия, воли, интереса).

- гораздо меньшие возможности принимать, осмысливать, пе­рерабатывать полученную информацию;

- особенности воздействия социальной сферы (окружение ре­бенка — школа, семья, взрослые, сверстники и др.) на личность подростка с нарушениями интеллекта.

В силу этих причин весь процесс обучения учащихся с наруше­ниями интеллекта должен нести коррекционную направленность. Процесс обучения, где в качестве воздействия на личность уча­щегося применяются специальные педагогические приемы, сти­мулирующие у них компенсаторные процессы развития познава­тельных возможностей, называется коррекционным.

Однако важно, по словам Л.С.Выготского, помнить о том, что строить процесс обучения умственно отсталых только с пози­ций учета и коррекции их недостатков мало. Характеристика уче­ника как неразвитого в физическом и психическом развитии вер­на только наполовину, у умственно отсталых детей обнаруживает­ся не только нарушение отдельных психофизических функций, но и относительная сохранность других функций. Следовательно, обу­чение в специальной (коррекционной) школе VIII вида осуще­ствляется с учетом не только особенностей учащихся, но и их возможностей. Каждый умственно отсталый подросток — это осо­бая личность со своими учебными, двигательными возможностя­ми, характером и поступками.

При том что основанием для отбора содержания школьного образования служат общие коррекционные принципы, о которых шла речь ранее, в содержание образования должны быть включе­ны основы всех наук, определяющие современное состояние обу­чения, изложенные в доступной форме. Содержание обучения пред­метное и находит свое отражение в методах. Оно представлено в учебных планах, программах, учебниках.

2.4. Базисный учебный план специальной (коррекционной)

Школы VIII вида

Учебный план — это нормативный документ, раскрывающий учебный процесс, осуществляемый в школе. Учебный план:

- определяет состав учебных предметов;

- устанавливает порядок и последовательность их прохождения;

- указывает количество времени на каждый предмет;

- является основанием для определения режима деятельности школы;

- помогает устанавливать учебную нагрузку преподавателя;