Особенности речевого развития детей с нарушениями интеллектуального развития

Юрова Р.А.

Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития. — М.: В. Секачев, 2005.

I8ВК 5-88923-111-1

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений звукопроизношения у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также авторские упражнения и задания, направленные на постановку и автоматизацию звуков, развитие логического мышления и пространственного воображения. Методика развития произносительных навыков у учащихся с нарушениями ин­теллектуального развития основана на данных современной логопедии, лин­гвистики и психологии и подтверждена практической работой автора.

Пособие адресовано логопедам, учителям специальных (коррекционных) об­разовательных учреждений VIII вида, а также родителям учащихся.

Подписано в печать 15.06.2005. Формат 70x100 'Лб-Печать офсетная. Печ.л. 4 Тираж 5 000. Зак. № 3554 .

Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000

Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16.

Отпечатано в типографии ОАО «Молодая гвардия», 103030, Москва, Сущевская ул., 21.

ООО «ЛайнИнтерКом»

О Юрова Р. А., 2005. © В. Секачев, 2005.

Вступление

Проводимая в специальных коррекционных школах VIII вида логопедиче­ская работа является одним из важных разделов коррекционно-воспитательного процесса. Целесообразность и необходимость такого рода деятельности определяется прежде всего отрицательным влиянием недостатков речи на ум­ственное развитие и формирование личности детей с нарушениями интеллек­туального развития.

Дефекты устной речи создают препятствия для общения ребенка с окру­жающими, вследствие чего усугубляются отклонения в интеллектуальном и эмоциональном развитии.

Для учащихся с интеллектуальными нарушениями младших классов явля­ется характерным расстройство произношения нескольких групп звуков. В на­рушенном произношении наблюдается много замен, искажений и смешения звуков, которые можно объяснить недоразвитием фонематических процессов и слабостью артикуляционных дифференцировок. Как отмечают многие авторы (Р. Е. Левина, Т. А. Каше, Д. И. Орлова, М. А. Савченко и др.) большинство детей, владея артикуляционной установкой, не используют ее в речи. В этих случаях слуховое восприятие не обеспечивает надлежащего контроля за пра­вильным произношением звуков, еще неупроченных в произношении. Эта особенность одновременно свидетельствует о недостаточном развитии и дру­гих видов контроля, в частности кинестетического. Одновременно с этим от­мечается недостаточная направленность учащихся с нарушениями интеллек­туального развития на звуковую сторону речи, слабую критичность к имею­щимся недостаткам произношения. В связи с тем, что непосредственная по­становка звука не вызывает больших затруднений у учеников с интеллекту­альными нарушениями, вопрос о способах исправления нарушений произно­шения не становился предметом специального изучения. Однако большая трудность автоматизации «новой» артикуляции вызвала необходимость поиска более эффективных путей коррекции этих нарушений. Привлечение внимания учащихся к речевому процессу, выработка приемов самоконтроля, мотивация исправления недостатков произношения — те моменты, которые должны по­мочь в исправлении дефектов звукопроизношения, — в логопедической прак­тике специальной коррекционной школы VIII вида занимают мало места.

Воспитание правильного звукопроизношения перед зеркалом сводится в основном к моторному и зрительному подражанию. В таких условиях артику­ляция звука формируется неосознанно, т. е. ученики усваивают артикуляцию звука, не имея о ней надлежащих знаний. Беседы с детьми сразу же после таких занятий показывают, что большинство из них не могут назвать и само­стоятельно воспроизвести артикуляционные движения, выполняемые на заня­тии, выделить артикуляционные признаки, наиболее существенные для кон­кретного звука.

Многие авторы считают причиной неустойчивых связей у учащихся с на­рушениями интеллектуального развития недостаточное опосредование их ре­чью. Большую трудность для них представляет завершающая словесная фор­мулировка, что является следствием слабости обобщающей функции слова (А. Я. Иванова, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. И. Меще­ряков, В. Т. Петрова, Н. М. Уманская и др.).

Существует мнение, что учащиеся с интеллектуальными нарушениями пра­вильно произносят звуки в условиях логопедического кабинета, но процесс ав­томатизации нового артикуляционного стереотипа в контекстной речи чрезвы­чайно длителен. Даже в условиях кабинета ученики нуждаются в контроле. Ученики правильно произносят названия предметов, содержащих автоматизи­руемый звук, только при многократном использовании одних и тех же предмет­ных картинок. Нередко для автоматизации логопедом предлагаются для прочте­ния одни и те же слоги, слова, то есть включаются моменты, которые в какой-то степени помогают ученику говорить правильно на занятии и теряются вне его. Навык, закрепленный тренировочными упражнениями, неустойчив, и поэтому ученики с интеллектуальными нарушениями, владея правильным артикуляци­онным укладом, в своей практической деятельности еще длительное время не могут им пользоваться. Как отмечает Л. И. Божович, «навык, построенный на смутном, неосознанном чувстве, оказывается неосознанным и непроизвольным, легко нарушающимся в условиях осознанной и произвольной деятельности».

Это дает основание считать, что существующая система работы нуждается в дополнении ее приемами, способствующими повышению активности и соз­нательности этой группы учеников.

В предлагаемой методике исправления недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями учтено, что в процессе естественного ов­ладения произносительной стороной речи ребенок ориентируется на образцы произношения окружающих без осознания своих действий. Близким к естест­венному ходу овладения звукопроизношением является путь, рекомендован­ный общепринятой методикой коррекции недостатков произношения у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Ведущим положением этой мето­дики является подражание образцам положения и движений органов артику­ляции, демонстрируемым логопедом. Дети с нормальным интеллектуальным развитием в большинстве случаев успешно воспринимают, воспроизводят правильную артикуляцию отдельного звука с последующим введением его в связную речь. У учащихся с интеллектуальными нарушениями, имеющих низ­кую познавательную активность, это достигается с трудом, а введение постав­ленного звука в речь затягивается на длительный период времени. Отсутствие методических приемов, воспитывающих направленность внимания и действий ученика на овладение местом и способом образования нового артикуляционного уклада, отрицательно сказывается на постановке и автоматизации звука.

Но в связи с тем, что развитие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется на аномальной основе при несовершенстве основных психических процессов, рекомендации предусматривают специальные условия, способствующие развитию тех функций, которые помогают компенсировать имеющиеся отклонения.

Несмотря на своеобразное протекание у учащихся с интеллектуальным нарушениями процессов мышления, Л. С. Выготский выдвигает положение том, что при коррекционном обучении детей развиваются такие виды сложно: психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленно' запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза процессы сравнения и обобщения. Он отмечает, что от того, насколько осознается ситуация ребенком, будут зависеть и возникающие аффективные прояв­ления.

Руководствуясь вышеуказанным положением, в процессе исправления не­достатков произношения следует исходить из особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития, обеспечить доступность и эффективность предлагаемого материала. Большое значение в процессе обучения придается наглядности (фотографии, муляжи органов арти­куляции, графическое изображение их (профили), игрушки-животные, у кото­рых открывается пасть, и т. д.), так как, по заключению Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, наглядность является особым видом познавательной дея­тельности: «...по отношению к конкретным предметам и явлениям это тот практический, реальный анализ и синтез, который представляет первую сту­пень познавательной деятельности в этом смысле, предшествует умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане».

В методике учтено, что восприятие звуков речи является результатом сложного анализа и синтеза слуховых и кинестетических раздражений, бла­годаря которым как при произношении, так и при восприятии звуков речи из звукового потока выделяются сигнальные фонематические признаки (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, А. А. Реформатский). Дифференциация звуков речи происходит на основе выделения, усиления этих сигнальных признаков и отличения их от несущественных, случайных, не имеющих фонематического значения.

Вопросам формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями артикуляционных и акустических дифференцировок в методике уделяется особое внимание. В данном случае следует руководствоваться исследованиями Р. Е. Левиной, предусматривающими развитие способности у детей к осознан­ным самостоятельным наблюдениям, познавательной активности в процессе коррекции нарушений произношения.

Как показали наблюдения, после осознанного усвоения учеником системы понятий, связанных с произношением звуков, у него появляется направлен­ность на речевой акт, он начинает контролировать свое произношение. Но ов­ладение всем этим представляет сложность для ребенка с интеллектуальными нарушениями, так как формирование этих процессов связано с преодолением особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интел­лектуального развития.

Исследования П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. психологов устанавливают, что необходимым моментом усвоения знаний яв­ляется формирование у учащихся умственных действий, характеризующихся умением действовать без опоры на реальные предметы.

Методика предусматривает создание условий поэтапного формирования действий, направленных на осознание приобретаемых знаний, навыков, уме­ний: «...через материальную или материализованную форму, затем в громкой речи без предметов», во «внешней речи про себя», и, наконец, в собственно «внутренней речи», В этих последовательных формах предметное действие все более усваивается, становится нашим внутренним достоянием и при этом, вследствие обработки по другим параметрам, приобретает желаемые свойства».'

Ученые отдела дефектологии Украинского научно-исследовательского института педагогики во главе с И. Г. Еременко рекомендуют для быстрей­шего развития у учащегося с интеллектуальными нарушениями умения обобщать те задания, которые будут выявлять потенциальные возможности, относящиеся (по заключению Л. С. Выготского) к «зоне ближайшего разви­тия».

Обучение следует строить так, чтобы в процессе овладения знаниями под­вести учащегося к осознанию выполненного им действия, необходимого для произнесения того или иного звука; а действие и понимание взаимосвязаны. Усвоенный детьми способ действия постепенно обобщается и может перено­ситься в другие условия. Чтобы привлечь внимание ребенка с нарушениями интеллектуального развития к процессу звукопроизношения, на занятиях ак­тивизируются действия учеников на основе вырабатываемых у них навыков и умений видеть, ощущать, контролировать и дифференцировать воспроизводи­мые ими положения органов артикуляции.

И. П. Павлов рассматривал речевые кинестезии как «базальный компо­нент» второй сигнальной системы. Он писал: «Речь, прежде всего кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов».

Упоминая физиологические свойства кинестетических раздражений, он отмечал: «Научно доказано, что раз вы думаете об определенном движении (т. е. имеете кинестетическое представление), вы его невольно, этого не заме­чая, производите».²

Ведущее значение кинестезии в формировании речевых функций отмечают И. М. Сеченов, Н. А. Бернштейн, Н. И. Жинкин и др. Для того чтобы школьники могли ощущать и контролировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции, следует вооружить их некоторыми знаниями, в частное учить правильно называть органы артикуляции и их части, принимающие участие в произнесении звуков.

Предусматриваются виды работы, способствующие обучению учащихся мышечным ощущениям своих органов артикуляции и соотнесению их со слуховым восприятием звука. Обучение учащихся с интеллектуальными нарушениями наблюдению за артикуляцией и произношением логопеда, других детей, показ ощущаемых и наблюдаемых артикуляционных положений на фотографиях, профилях артикуляции, муляжах, игрушках-животных, так как актуально осознается и запоминается только то, что входит в деятельность как предмет того или иного осуществляющегося действия. Учитывая то, что учащимся с нарушениями интеллектуального развития трудно формулировать высказывания, а именно вербализация играет важную роль в формировании устойчивых связей, предлагается обучение детей словесному отчету о выполненных движениях артикуляционного аппарата, способах произнесения звука.

Наблюдения показали, что в результате у учеников увеличивается словарный запас, они значительно активнее оперируют им, улучшается содержательность высказываний, учащиеся испытывают меньше затруднений в оформлении самостоятельных высказываний.

Эффективность логопедической работы зависит не только от содержания и методики. Имеет большое значение своевременное проведение ее, преемственность в работе учителя и логопеда. Данные методические рекомендации должны включаться в плановые логопедические занятия и могут быть использованы на уроках обучения родному языку.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умст­венных действии. М., Наука, с. 239.

" Павлов И. П. Последние сообщения по физиологии и патологии ВНД. Л., 1933, с. 23.

В групповых занятиях учащимся первого и второго классов на эту работу отводится 15-20 минут.

Существенные изменения рекомендуется вносить преимущественно на подготовительном этапе коррекционной работы и постановки звука. В работе над каждым новым звуком следует использовать ранее усвоенные знания, на­выки и умения.

В методических рекомендациях представлены фрагменты логопедиче­ских занятий по исправлению нарушений произношения в первом классе специальной коррекционной школы, которые начинаются в добукварный пе­риод.

Характеристика состояния

Затруднения проявляются главным образом в процессе школьного обу­чения.

Ориентировочно IQ — 60-80 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера): '

а) неосложненная;

б) осложненная (церебрастенический синдром, неврозоподобные рас­
стройства, невротические, психопатоподобные, патохарактерологические и
психопатические расстройства, речевые нарушения, эписиндром и т. д.).

Условия лечения

а) специализированные детские сады;

б) специализированное обучение (вспомогательные школы, школа-ин­
тернат);

в) дневной стационар или стационар (при нарушении адаптации, наличии
осложняющей симптоматики, или отрицательных микросоциальных условий);

г) амбулаторное наблюдение.

Для установления этиологии

— составление родословной — обязательно;

— исключение наследственного дефекта обмена (ФКУ) — обязательно;

— цитогенетическое обследование — по показаниям;

— лабораторное исключение ряда генетических и внешнесредовых пару
шений — по показаниям;

— аудиограмма;

— рентгенограмма черепа;

— компьютерная томография (КТ);

— ядерно-магнитный резонанс (ЯМР);

— РЭГ;

— нейропсихолог;

— дерматолог;

— стоматолог.

Принципы терапии

Основная роль в коррекции умственной отсталости принадлежит психоло­го-педагогическому процессу. Ребенок своевременно должен получать образо­вание по программе, доступной его уровню интеллекта. Большое значение имеет выявление и развитие у детей с умственной отсталостью сохранных (или более сохранных) способностей: у одних — физической ловкости, у дру­гих — музыкальности, у третьих — склонности к рисованию и т. д.

Необходима семейная психотерапия с объяснением родителям всех осо­бенностей ребенка, с обязательным указанием на положительные черты его личности, нуждающиеся в развитии. Постоянным должен быть контакт врача и психолога с педагогами.

При выявлении специфической нозологической формы обменного харак­тера, приводящей к умственной отсталости (ФКУ, гипотериоз), лечение долж­но быть строго специфическим в специализированном учреждении — с учетом медико-генетической консультации, консультации с эндокринологом. Меди­каментозное лечение во всех остальных случаях направлено, в первую оче­редь, на повышение предпосылок интеллекта и на осложняющую симптомати­ку, а также должно быть связано с характером и патогенезом нарушений. Вы­бор терапии (препарат, его дозировка, длительность лечения) производится в соответствии со структурой психопатологического синдрома, возрастом, сома­тическим состоянием, индивидуальной переносимостью препаратов (препара­ты нейрометаболического, дегидратирующего, цереброваскулярного действия,
транквилизаторы, «малые» нейролептики, противосудорожные, антидепрес­сивные, общеукрепляющие средства).

Длительность лечения

Лечение психотерапевтическое; комплексное, курсами — 2 месяца, с пе­риодичностью 2-3 раза в год.

а) амбулаторное наблюдение до достижения стойкой социальной адап­тации;

б) пребывание в дневном стационаре (стационаре) — 1-2 мес. (при нали­
чии осложняющей симптоматики);

в) наблюдение и лечение обучающихся в специализированной школе-
интернате и находящихся в специализированном дошкольном учреждении
должно проводиться детскими психиатрами этих учреждений — в течение
всего срока пребывания ребенка в учреждении.

Характеристика состояния

Нарушения адаптации проявляются уже в дошкольном возрасте и сохра­няются практически в течение всей жизни. Ориентировочно IQ=45-59 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

Условия лечения

а) специализированные дошкольные учреждения;

б) в большинстве случаев доступно специализированное обучение во
вспомогательной школе;

в) в более тяжелых случаях — пребывание в обучаемой группе системы
социального обеспечения;

г) стационар или дневной стационар (при нарушении адаптации при нали­
чии осложняющей симтоматики или отрицательных микросоциальных условий);

д) амбулаторное наблюдение.

Принципы терапии

При выявлении специфической нозологической формы, приводящей к умственной отсталости ( в первую очередь, обменного характера — ФКУ, гипотериоз), лечение должно быть строго специфическим в специализиро­ванном учреждении — медико-генетические консультации, эндокринолог. Медикаментозное лечение во всех остальных случаях направлено, в первую очередь, на осложняющую симптоматику, а также должно быть связано с характером и патогенезом нарушений. Психотерапевтическая работа с семь­ей. Педагогическая и психологическая коррекция имеет важное значение и при этом, более тяжелом нарушении интеллектуального развития. Следует всемерно способствовать формированию родительских обществ детей с идентичной патологией (болезнь Дауна, синдром Мартина-Белл, ФКУ, син­дром Вильямса и др.), что дает родителям лучшее понимание всех особенно­стей болезни детей, прогноза и возможностей адаптации в настоящее время и в будущем, а также имеет положительное значение для эмоционального со­стояния родителей, так как в основе деятельности этих обществ лежит воз­можность оказания взаимопомощи.

Длительность лечения

а) амбулаторное наблюдение. Дети имеют право на получение пособия по
детской инвалидности;

б) пребывание в дневном стационаре (стационаре) — 1-2 мес;

в) наблюдение и лечение обучающихся в специализированной школе-
интернате и находящихся в специализированном дошкольном учреждении
должно проводиться детскими психиатрами этих учреждений — в течение
всего срока пребывания ребенка в учреждении.

Характеристика состояния

Ориентировочно IQ=30-44 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

Сопутствующие нарушения, как правило, являются следствием органиче­ского поражения мозга, чаще всего в виде психомоторного возбуждения и эпилептиформного синдрома. Нередки симптомы недоразвития речи вплоть до полного ее отсутствия.

Условия лечения

Пребывание в учреждениях социального обеспечения. Оформление инва­лидности.

Перечень необходимых обследований

— педиатр (1 раз в год, по показаниям — повторно);

— логопед (1-3 раза в год);

— окулист (1-2 раза в год, кратность — по показаниям);

— невролог (1 раз в год, кратность — по показаниям);

— отоларинголог (1 раз в год, кратность — по показаниям);

— общие анализы крови и мочи (кратность — по показаниям);

— ЭЭГ;

— Эхо-ЭЭГ (1 -2 раза в год, чаще — по показаниям).
По показаниям:

— психолог;

— аудиограмма;

— рентгенограмма черепа;

— КТ;

— ЯМР;

— РЭГ;

— нейропсихолог;

— дерматолог;

— стоматолог.

Вспомогательные исследования для установления этиологии:

— составление родословной — обязательно;

— исключение наследственного дефекта обмена (ФКУ) — обязательно;

— цитогенетическое обследование — практически во всех случаях, за ис­ключением нозологически самостоятельных, этиологически известных форм
(болезнь Дауна, ФКУ, гипотериоз, мукополисахаридозы и др.).

Принципы терапии

При выявлении специфической нозологической формы, приводящей к умственной отсталости (в первую очередь, обменного характера — ФКУ,

гипотериоз) лечение должно быть строго специфическим в специализиро­ванном учреждении — медико-генетические консультации, консультации ( эндокринологом. Медикаментозное лечение во всех остальных случаях на­правлено, в первую очередь, на осложняющую симптоматику, а также должно быть связано с характером и патогенезом нарушений. Семейная пси­хотерапия.

Длительность лечения

а) амбулаторное наблюдение в течение всей жизни при содержании в
семье;

б) при пребывании в учреждениях социального обеспечения также посто­
янный врачебный контроль;

в) для данного контингента детей необходимо организовывать учреждения
с недельным пребыванием с целью неполного отрыва от семьи (в городах с
населением более 100 тысяч человек).

Характеристика состояния

Ориентировочно IQ ниже 30 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

Условия лечения

Пребывание в учреждениях социального обеспечения. Оформление инва­лидности.

Принципы терапии

При выявлении специфической нозологической формы, приводящей к ум­ственной отсталости (в первую очередь, обменного характера — ФКУ, гипоте­риоз), лечение должно быть строго специфическим в специализированном уч­реждении — медико-генетические консультации с эндокринологом. Медика­ментозное лечение во всех остальных случаях направлено, в первую очередь, на осложняющуюся симптоматику, и должно быть связано с характером и па­тогенезом нарушений. Совместная с социальными службами работа по оказа­нию помощи семье.

Длительность лечения

Врачебное наблюдение в течение всей жизни и в семье, и при пребывании в учреждениях социального обеспечения; для данного контингента детей не­обходимо организовывать учреждения с недельным пребыванием с целью не­полного отрыва от семьи (в городах с населением более 100 тысяч человек).

Юрова Р.А.

Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития. — М.: В. Секачев, 2005.

I8ВК 5-88923-111-1

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений звукопроизношения у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также авторские упражнения и задания, направленные на постановку и автоматизацию звуков, развитие логического мышления и пространственного воображения. Методика развития произносительных навыков у учащихся с нарушениями ин­теллектуального развития основана на данных современной логопедии, лин­гвистики и психологии и подтверждена практической работой автора.

Пособие адресовано логопедам, учителям специальных (коррекционных) об­разовательных учреждений VIII вида, а также родителям учащихся.

Подписано в печать 15.06.2005. Формат 70x100 'Лб-Печать офсетная. Печ.л. 4 Тираж 5 000. Зак. № 3554 .

Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000

Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16.

Отпечатано в типографии ОАО «Молодая гвардия», 103030, Москва, Сущевская ул., 21.

ООО «ЛайнИнтерКом»

О Юрова Р. А., 2005. © В. Секачев, 2005.

Вступление

Проводимая в специальных коррекционных школах VIII вида логопедиче­ская работа является одним из важных разделов коррекционно-воспитательного процесса. Целесообразность и необходимость такого рода деятельности определяется прежде всего отрицательным влиянием недостатков речи на ум­ственное развитие и формирование личности детей с нарушениями интеллек­туального развития.

Дефекты устной речи создают препятствия для общения ребенка с окру­жающими, вследствие чего усугубляются отклонения в интеллектуальном и эмоциональном развитии.

Для учащихся с интеллектуальными нарушениями младших классов явля­ется характерным расстройство произношения нескольких групп звуков. В на­рушенном произношении наблюдается много замен, искажений и смешения звуков, которые можно объяснить недоразвитием фонематических процессов и слабостью артикуляционных дифференцировок. Как отмечают многие авторы (Р. Е. Левина, Т. А. Каше, Д. И. Орлова, М. А. Савченко и др.) большинство детей, владея артикуляционной установкой, не используют ее в речи. В этих случаях слуховое восприятие не обеспечивает надлежащего контроля за пра­вильным произношением звуков, еще неупроченных в произношении. Эта особенность одновременно свидетельствует о недостаточном развитии и дру­гих видов контроля, в частности кинестетического. Одновременно с этим от­мечается недостаточная направленность учащихся с нарушениями интеллек­туального развития на звуковую сторону речи, слабую критичность к имею­щимся недостаткам произношения. В связи с тем, что непосредственная по­становка звука не вызывает больших затруднений у учеников с интеллекту­альными нарушениями, вопрос о способах исправления нарушений произно­шения не становился предметом специального изучения. Однако большая трудность автоматизации «новой» артикуляции вызвала необходимость поиска более эффективных путей коррекции этих нарушений. Привлечение внимания учащихся к речевому процессу, выработка приемов самоконтроля, мотивация исправления недостатков произношения — те моменты, которые должны по­мочь в исправлении дефектов звукопроизношения, — в логопедической прак­тике специальной коррекционной школы VIII вида занимают мало места.

Воспитание правильного звукопроизношения перед зеркалом сводится в основном к моторному и зрительному подражанию. В таких условиях артику­ляция звука формируется неосознанно, т. е. ученики усваивают артикуляцию звука, не имея о ней надлежащих знаний. Беседы с детьми сразу же после таких занятий показывают, что большинство из них не могут назвать и само­стоятельно воспроизвести артикуляционные движения, выполняемые на заня­тии, выделить артикуляционные признаки, наиболее существенные для кон­кретного звука.

Многие авторы считают причиной неустойчивых связей у учащихся с на­рушениями интеллектуального развития недостаточное опосредование их ре­чью. Большую трудность для них представляет завершающая словесная фор­мулировка, что является следствием слабости обобщающей функции слова (А. Я. Иванова, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. И. Меще­ряков, В. Т. Петрова, Н. М. Уманская и др.).

Существует мнение, что учащиеся с интеллектуальными нарушениями пра­вильно произносят звуки в условиях логопедического кабинета, но процесс ав­томатизации нового артикуляционного стереотипа в контекстной речи чрезвы­чайно длителен. Даже в условиях кабинета ученики нуждаются в контроле. Ученики правильно произносят названия предметов, содержащих автоматизи­руемый звук, только при многократном использовании одних и тех же предмет­ных картинок. Нередко для автоматизации логопедом предлагаются для прочте­ния одни и те же слоги, слова, то есть включаются моменты, которые в какой-то степени помогают ученику говорить правильно на занятии и теряются вне его. Навык, закрепленный тренировочными упражнениями, неустойчив, и поэтому ученики с интеллектуальными нарушениями, владея правильным артикуляци­онным укладом, в своей практической деятельности еще длительное время не могут им пользоваться. Как отмечает Л. И. Божович, «навык, построенный на смутном, неосознанном чувстве, оказывается неосознанным и непроизвольным, легко нарушающимся в условиях осознанной и произвольной деятельности».

Это дает основание считать, что существующая система работы нуждается в дополнении ее приемами, способствующими повышению активности и соз­нательности этой группы учеников.

В предлагаемой методике исправления недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями учтено, что в процессе естественного ов­ладения произносительной стороной речи ребенок ориентируется на образцы произношения окружающих без осознания своих действий. Близким к естест­венному ходу овладения звукопроизношением является путь, рекомендован­ный общепринятой методикой коррекции недостатков произношения у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Ведущим положением этой мето­дики является подражание образцам положения и движений органов артику­ляции, демонстрируемым логопедом. Дети с нормальным интеллектуальным развитием в большинстве случаев успешно воспринимают, воспроизводят правильную артикуляцию отдельного звука с последующим введением его в связную речь. У учащихся с интеллектуальными нарушениями, имеющих низ­кую познавательную активность, это достигается с трудом, а введение постав­ленного звука в речь затягивается на длительный период времени. Отсутствие методических приемов, воспитывающих направленность внимания и действий ученика на овладение местом и способом образования нового артикуляционного уклада, отрицательно сказывается на постановке и автоматизации звука.

Но в связи с тем, что развитие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется на аномальной основе при несовершенстве основных психических процессов, рекомендации предусматривают специальные условия, способствующие развитию тех функций, которые помогают компенсировать имеющиеся отклонения.

Несмотря на своеобразное протекание у учащихся с интеллектуальным нарушениями процессов мышления, Л. С. Выготский выдвигает положение том, что при коррекционном обучении детей развиваются такие виды сложно: психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленно' запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза процессы сравнения и обобщения. Он отмечает, что от того, насколько осознается ситуация ребенком, будут зависеть и возникающие аффективные прояв­ления.

Руководствуясь вышеуказанным положением, в процессе исправления не­достатков произношения следует исходить из особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития, обеспечить доступность и эффективность предлагаемого материала. Большое значение в процессе обучения придается наглядности (фотографии, муляжи органов арти­куляции, графическое изображение их (профили), игрушки-животные, у кото­рых открывается пасть, и т. д.), так как, по заключению Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, наглядность является особым видом познавательной дея­тельности: «...по отношению к конкретным предметам и явлениям это тот практический, реальный анализ и синтез, который представляет первую сту­пень познавательной деятельности в этом смысле, предшествует умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане».

В методике учтено, что восприятие звуков речи является результатом сложного анализа и синтеза слуховых и кинестетических раздражений, бла­годаря которым как при произношении, так и при восприятии звуков речи из звукового потока выделяются сигнальные фонематические признаки (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, А. А. Реформатский). Дифференциация звуков речи происходит на основе выделения, усиления этих сигнальных признаков и отличения их от несущественных, случайных, не имеющих фонематического значения.

Вопросам формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями артикуляционных и акустических дифференцировок в методике уделяется особое внимание. В данном случае следует руководствоваться исследованиями Р. Е. Левиной, предусматривающими развитие способности у детей к осознан­ным самостоятельным наблюдениям, познавательной активности в процессе коррекции нарушений произношения.

Как показали наблюдения, после осознанного усвоения учеником системы понятий, связанных с произношением звуков, у него появляется направлен­ность на речевой акт, он начинает контролировать свое произношение. Но ов­ладение всем этим представляет сложность для ребенка с интеллектуальными нарушениями, так как формирование этих процессов связано с преодолением особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интел­лектуального развития.

Исследования П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. психологов устанавливают, что необходимым моментом усвоения знаний яв­ляется формирование у учащихся умственных действий, характеризующихся умением действовать без опоры на реальные предметы.

Методика предусматривает создание условий поэтапного формирования действий, направленных на осознание приобретаемых знаний, навыков, уме­ний: «...через материальную или материализованную форму, затем в громкой речи без предметов», во «внешней речи про себя», и, наконец, в собственно «внутренней речи», В этих последовательных формах предметное действие все более усваивается, становится нашим внутренним достоянием и при этом, вследствие обработки по другим параметрам, приобретает желаемые свойства».'

Ученые отдела дефектологии Украинского научно-исследовательского института педагогики во главе с И. Г. Еременко рекомендуют для быстрей­шего развития у учащегося с интеллектуальными нарушениями умения обобщать те задания, которые будут выявлять потенциальные возможности, относящиеся (по заключению Л. С. Выготского) к «зоне ближайшего разви­тия».

Обучение следует строить так, чтобы в процессе овладения знаниями под­вести учащегося к осознанию выполненного им действия, необходимого для произнесения того или иного звука; а действие и понимание взаимосвязаны. Усвоенный детьми способ действия постепенно обобщается и может перено­ситься в другие условия. Чтобы <