Творческая составляющая личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с раз­вивающим обучением и его предшественниками — формальным и прагматическим типами обучения, в которых учебный процесс рас­сматривается как средство развития способностей, а содержание обучения выступает инструментом этого развития. Однако есть су­щественное отличие личностно-ориентированного обучения от раз­вивающего, которое ориентировано главным образом на развитие учеников, оставляя содержание учебных дисциплин без изменения. Не только в развивающем, но и в других дидактических систе­мах содержание образования лишь реконструируется, не меняя сво­ей традиционной функции носителя передаваемой ученику информации. Например, в системе обучения П.М. Эрдниева содер­жание образования конструируется на основе укрупнения дидак­тических единиц, в модели обучения В.Ф. Шаталова — на основе знаковых форм — опорных сигналов. Объем знаний, реально при­обретаемый и создаваемый учениками, контролируется, как прави­ло, не в полной мере, т. е. личностное содержание образования ученика диагностируется и оценивается лишь в той мере, какую пре­подносит ему учитель или учебник. Вне поля зрения традиционной школы остаются личностные знания и иные образовательные ре­зультаты учеников, выходящие за рамки стандартов. В нетрадици­онных дидактических системах есть прецеденты внимания к личностному содержанию образования, не ограниченному стандар­тами.

Функциональное назначение содержания личностно-ориентированного обучения меняет критерии оценки образовательной дея­тельности. В традиционном обучении образовательный продукт уче­ника оценивается по степени его приближения к заданному, т. е. чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оце­нивается по степени его отличия от заданного: чем большего науч­но- и культурно-значимого отличия от известного продукта (среды) удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования. Приоритетным является конструирование учеником личностных образовательных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осознанных им способов деятельности составляют лич­ностный компонент содержания образования.

Контроль и оценка личностно-ориентированного обучения. Ори­ентиром для оценки результатов обучения традиционно выступают образовательные стандарты и нормативы. Как мы уже говорили, обычно чем более близкими к стандартным оказываются результа­ты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность.

В личностно-ориентированном обучении, опирающемся на понятие индивидуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Проверяется не степень дости­жения внешних заданных результатов, а скорее творческое откло­нение от них. В личностно-ориентированном обучении основной параметр оценки образовательных результатов — степень личного образовательного приращения ученика, а не соответствие мини­мальным стандартным требованиям.

При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержания образования; в личностно-ориентированном обучении ученик, создавая образовательный продукт, участвует в отборе и производстве нового содержания образования, необходи­мого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, на­бор видов деятельности и используемых способностей ученика не ограничивается.

Задаваемые для ученика образовательные стандарты часто име­ют вид материала, не зависимого от личности ученика, его реаль­ной образовательной деятельности, что приводит к появлению и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продук­ция» востребована школьной системой обучения. Почему так про­исходит?

Образовательный стандарт, заданный в виде известного внеш­него продукта, становится отчужденным от ученика товаром, кото­рый используется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютерные технологии делают этот процесс еще более доступ­ным для школьников. Непрерывно расширяющийся банк готовых контрольных работ, рефератов и аналогичных материалов, разме­щаемый на многочисленных CD-Rom-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходимой работы.

Дискуссия.Должен ли государственный образовательный стандарт определять необходимые элементы образования на всех его уровнях: федеральном, национально-региональном, школьном и ученическом?

Личностно-ориентированный подход к конструированию об­разовательных стандартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержания в качестве результата изу­чения курса или темы, но требует от ученика нового содержания, т. е. его собственного приращения. В школьном образовании такое приращение имеет либо внешний источник (передаваемые учени­ку ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (со­зданные им образовательные продукты). В первом случае образова­ние обеспечивает самовоспроизводство человечества, передачу и сохранение культурно-исторических традиций. Во втором — раз­витие личностного потенциала учащегося через его продуктивную деятельность.

Образовательные стандарты соответственно подразделяются на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существу­ет взаимосвязь.

Принятые в общеобразовательной школе образовательные стан­дарты не задают и соответственно не предполагают оценки творческого компонента образования. Иногда можно услышать, что стандарт и не должен ориентироваться на творческую составляю­щую образования, поскольку он представляет собой минимум зна­ний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». Заметим, что научиться творчеству невозможно в не­творческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностны­ми качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса.

Поэтому необходимо устанавливать требования к минимально­му объему креативной образовательной деятельности школьника. Объем личного творчества ученика в общем учебном процессе не может быть меньше объема минимальных образовательных стан­дартов.

РЕЗЮМЕ

Под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования — как внешнего, так внутреннего, состав и структура которых обусловлены обеспечени­ем или отражением развития личности ученика.

Поиск и обретение учеником образовательных смыслов пред­полагает:

1) личностное творчество ученика по отношению к фундамен­тальным объектам окружающего мира;

2) самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отно­шений ученика, обнаружившихся в процессе познания фун­даментальных объектов и общекультурных знаний о них;

3) проявление позиции и соответствующей деятельности в от­ношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с этими объектами.

Образовательная среда — естественное или искусственно созда­ваемое социокультурное окружение ученика, включающее различ­ные виды средств и содержания образования. Образовательное содержание учебного предмета в средовом подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятель­ности.

Связь «ученик — среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия: языки физических органов чувств; логические, коммуника­тивные и иные языки мышления; языки сверхчувственного взаи­модействия с миром; язык рефлексивной деятельности.

Содержание личностно-ориентированного образования вклю­чает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваива­емую учениками, и вариативную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

В личностно-ориентированном обучении образовательный про­дукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка результатив­ности его образования.

ВОПРОСЫ И УПРАЖНЕНИЯ

1. Назовите наиболее яркие впечатления, мысли или суждения, возникшие у вас в ходе знакомства с темой данного парагра­фа.

2. Приведите примеры образовательных моделей, обходящих­ся без ситуации взаимодействия ученика с образовательной средой.

3. Л.Н.Толстой говорил, что в сочинениях крестьянских детей можно обнаружить творческую силу, не уступающую произ­ведениям Гёте. Л.С.Выготский отрицал такую позицию, счи­тая, что стихийное творчество детей обречено «оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущно­сти, бедных форм». Продолжите дискуссию, рассмотрите роль содержания образовательной продукции ученика в его обра­зовании.

4. Если творчество — это всегда выход за рамки, изменение су­ществующих знаний, пониманий, норм, то возможно ли с по­мощью содержания образования задавать условия осуществления ученического творчества?

5. Можно ли стандартизировать творчество ученика, то есть ус­тановить его в качестве необходимого компонента содержа­ния образования? Если да, то каким образом это возможно?

Дидактический практикум Тема 7. Личностное содержание образования

1. Составьте на примере конкретной выбранной вами темы учебного курса описание следующих элементов содержания образования:

1. Фундаментальные образовательные объекты.
2. Содержание, связанное с образова­тельным объектом и играющее роль образовательной среды (конкретные предметы, явления, связи).
3. Вспомогательные понятия и другие элементы знаний.
4. Содержание образовательной продукции ученика, созданной им в результате деятельности в заданной образовательной среде.
5. Внутреннее содержание образования ученика как результат приращения его личностных качеств.
6. Рефлексивно проявленное содержа­ния образования ученика, т. е. что он понял о своей деятельности и ее результатах.

2. Сравните три модели взаимодействия ученика с образовательной средой, предложенные Р. Штайнером, Д.Л. Андреевым и Б.Т. Лихачевым.

Особенности взаимодействия ученика и среды	Р. Штайнер	Д.Л. Андреев	Б.Т. Лихачев
Состав человека
Состав среды
Основные «каналы» взаимо­действия
Используемые «языки» взаимо­действия
Результаты взаимодействия

ЛИТЕРАТУРА

Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и прак­тики. Тюмень, 1997.

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.; Воронеж, 1998.

Андреев Д. Л. Роза Мира. Метафилософия истории. М., 1991.

Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. № 2. С. 12-17.

Бондаревская Е.Б. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. 1997. № 4. С. 11—17.

Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

Зорина И.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 105-109.

Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидакти­ческой концепции//Педагогика. 1994. № 5. С. 16—21.

Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии челове­ка: Введение в психологию субъектности. М., 1995.

Теория и практика личностно-ориентированного образования. «Круглый стол»// Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.

Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педаго­гика. 1996. №2. С. 14-21.

Кулъневич СВ. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997.

Личностно-ориентированная педагогика/ Под ред. В.И. Лещинского, А.Ю. Еф­ремова. Вып. 3. Воронеж, 1999.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992.

Штайнер Р. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и назначе­ние человека / Пер с нем. Ереван, 1990.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996.

§ 3. МЕТАПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Основная функция личностно-ориентированного содержания образования — обеспечивать и отражать становление системы лич­ностных образовательных смыслов ученика. Становление и выра­щивание личностных смыслов возможно на основе взаимодействия ученика с глубинными основами мира и самоосознания этого взаимодействия. Такими узловыми точками, которые принадлежат изучаемым в школе образовательным областям, являются фунда­ментальные образовательные объекты. Рассмотрим их специфику и назначение в обеспечении личностно-ориентированного образо­вания.

Фундаментальные образовательные объекты.Отбор структурных основ содержания образования предполагает фокусирование его в виде «узловых точек», достаточных для того, чтобы ученик воспри­нимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве «узловых точек», вокруг которых концентрируется изучае­мый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты.

Фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущ­ности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе ре­альность познаваемого бытия; это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Условием создания учеником образовательного продукта (зна­ний) является предоставление ему возможности познания реально­го образовательного объекта, и лишь затем — знакомства со знаниями человечества о нем. К примеру, сначала ребенок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, фор­мулирует вопросы и проблемы о нем и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слушает соответствующий рассказ учителя.

Включение в содержание образования реальных объектов по­зволяет ученикам выстраивать субъективную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предуп­реждает догматическую передачу учащимся информации, не свя­занной с их личной деятельностью.

Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления — реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах: деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; иде­альная — в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. К примеру, фундаментальный образовательный объект «дерево» выступает с одной стороны как непосредственно само дерево, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Обе грани фундаментального образовательного объекта име­ют единую сущность, т. е. само дерево и понятие «дерево» имеют общий корень.

Дискуссия.Какова связь вещей и понятий о них? Как эта связь может быть отражена в обучении?

Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим подобным объектом родовидовыми отношениями типа «дерево» — род, «береза» — вид; находиться в функциональ­ных отношениях с ним по каким-либо признакам, например: «де­рево, вода, огонь, вода, воздух» — фундаментальные образователь­ные объекты, принадлежащие к общему объекту — стихиям мира.

Обе формы проявления фундаментального объекта — реальная и идеальная, имеют общий смысл. Смысл объекта — это его сущ­ность, идея, заключенная в его содержании и явленная через его видимые формы.

Наиболее общие фундаментальные понятия и категории (мета­знания) также являются фундаментальными образовательными объектами, поскольку благодаря глубинному смыслу принадлежат как реальному, так и идеальному миру. Например, фундаментальные константы отражают взаимодействия в физическом реальном мире и одновременно обозначают смысл законов и теорий в идеальном мире изучаемых знаний. Рассмотрим этот пример подробнее.

Фундаментальные постоянные — скорость света в вакууме, по­стоянная Планка, элементарный заряд, гравитационная постоян­ная и др. определяют зависимость величин в физических законах, входят в структуру фундаментальных теорий, отражают основное содержание картины мира и основных этапов ее изменения. С от­крытием фундаментальных констант связано проведение фундамен­тальных экспериментов, решение важнейших научных проблем.

Сам стиль научного мышления менялся с введением фунда­ментальных постоянных: постоянная Планка стала символом дис­кретности природы; установление предельности скорости света в вакууме сопровождалось созданием теории относительности Эйн­штейна; проблемы измерения гравитационной постоянной оказа­ли и оказывают существенное влияние на построение космологических теорий. Одновременно фундаментальные константы отра­жают реальные природные процессы — распространение света, гра­витацию, дискретность излучения и др. По мнению философов и физиков в реальном мире фундаментальным постоянным соответ­ствуют некие константные сущности достаточно высокого ранга, играющие основополагающую роль в устройстве мироздания.

Таким образом, фундаментальные постоянные служат основой изучения как реального мира, так и системы человеческих знаний о нем. Это обусловливает необходимость их выделения в курсе физи­ки как фундаментальных образовательных объектов. Данный вы­вод не столь очевиден для традиционного обучения. В содержании школьного курса физики фундаментальным константам часто от­водится роль коэффициента пропорциональности в формулах физических законов наряду с частными константами, т.е. фунда­ментальные основополагающие понятия уравниваются с нефунда­ментальными величинами. Между тем фундаментальные константы играют в познании более важную роль, чем законы и теории, в ко­торые они входят; теории меняются, а константы всегда входят в них.

Анализ структурных основ физической науки позволил обна­ружить метапредметную сущность мировых констант и разработать единый подход к их изучению. В проведенном нами исследовании выяснилось, что фундаментальные константы — метапредметные объекты, поскольку они лежат в истоках самых разных наук: мате­матики (число л, основание натурального логарифма е, мнимая еди­ница /), астрономии (постоянная Хаббла Н, гравитационная постоянная С и др.), химии, физики, географии, искусстве (золо­тое сечение), философии (единство постоянного и изменяемого). На основании анализа роли этих констант нами была введена новая метапредметная составляющая естественно-математических учеб­ных дисциплин¹.

Дискуссия.Существуют ли понятия объективно? Например, имеются ли в природе фундаментальные константы?

Предложенная нами методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов предусматривает сле­дующие виды деятельности: разработка способов измерения фунда­ментальных постоянных, построение теоретических конструкций с использованием констант, написание сочинении о предполагаемых изменениях в мире из-за возможного изменения констант, разработка теоретических схем взаимосвязей констант с другими объектами.

Кроме фундаментальных констант в общеобразовательных предметах существуют и другие «узловые точки». Перечислим эта­пы и способы отыскания фундаментальных образовательных объек­тов в различных учебных областях.

1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответ­ствующей учебному предмету науке или области деятельности вы­деляются реальные предметы и явления: например, в русском языке это устная речь как реальный процесс с его элементами — звуками, словами и т.п., тексты произведений как материализованные объек­ты; в физике — физические явления, вещества в различных состоя­ниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в живо­писи — красота и гармония как объективная реальность; в исто­рии — предметы и события исторического значения и т.д.

2. Анализ учебного предмета. В установленных для школы обра­зовательных областях (учебных курсах) выделяются ключевые ме­тодологические элементы, затем отыскиваются соответствующие им объекты реальной действительности, которые и переводятся на пер­вичные стадии учебного познания учениками. Так, в курсе физики 9-го класса ключевой темой традиционно считается закон всемир­ного тяготения — идеальная конструкция; реальным же образова­тельным объектом здесь выступает явление тяготения (гравитации). С точки зрения личностно-ориентированного обучения именно гра­витация как реальный объект познания должна изучаться до того, как будет рассмотрен закон всемирного тяготения — идеальное зна­ние о реальном объекте.

3. Рефлексивный анализ учебной деятельности. Фундаментальные образовательные объекты могут быть обнаружены непосредствен­но в ходе образовательной деятельности. Отыскание и фиксирова­ние фундаментального образовательного объекта состоит в следующем: учитель задает вопрос или формулирует задание, кото­рое предполагает концентрацию усилий учеников в отыскании глав­ных объектов изучаемой предметной области; результаты поисков учеников фиксируются, анализируются, на их основе коллективно отбираются реально изучаемые объекты.

Методика работы с метапредметным содержанием.Познание, изучение и освоение метапредметного содержания образования связаны со структурой образовательных объектов — фундаментальных и иных, с ними связанных. Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:

— источник, причину происхождения объекта;

— смысловую и функциональную предназначенность (смысл Солнца — светить, живого — жить и т.д.);

— внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей. Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонен­тов составляют основу конструирования их знаний об объекте.

Процедура познания учениками образовательных объектов включает в себя следующие этапы:

— актуализация субъективного образа объекта у ученика;

— отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта;

— конструирование субъективной системы знаний об объекте. Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые уче­никами в их реальных связях, отношениях и условиях бытия, при­ближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных знаний о позна­ваемом оригинале. Изучение учеником реальных объектов прохо­дит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономер­ностей существования.

Реальные объекты, не доступные для непосредственного иссле­дования учениками, изучаются ими по документам, фотографиям, видеозаписям, текстам других исследователей, являющихся свое­образными объектами-первоисточниками; например, при изучении фундаментальных констант такими объектами являются фундамен­тальные опыты по их измерению. Моделирование, имитация и дру­гие средства познания реальных объектов допускаются в тех случаях, когда иных способов обеспечения личного контакта учеников с дей­ствительностью достичь не удается.

Первоначально познаваемая реальность многоцентренна, при ее изучении отсутствует единая точка зрения. Учитель фиксирует все фундаментальные образовательные объекты, которые подпада­ют под индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика, выстраивающего в результате свое личностное образовательное со­держание.

Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каж­дого из них свой смысл. Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных кон­структов (моделей, понятий, гипотез), содержание фундаменталь­ного образовательного объекта не должно передаваться ученикам в «знаниевом» виде, а иметь характер сократовского «незнания», сущ­ность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, «опредме­чивая» свои знания о незнании объекта.

Обнаружить и оценить созданные учеником субъективные об­разы объектов можно через внешнее их выражение, т. е. через мате­риализованную ученическую продукцию. Например, судить о способах конструирования логической модели, разработанной уче­ником, можно либо на основе самой модели, либо со слов ее авто­ра. Об изменениях личностных качеств ученика также судят по изменению внешних продуктов его образовательной деятельности.

Дискуссия.Чем отличается исследование реального объекта (вещи) от исследования понятия о нем?

Объектами познания ученика выступают не только предметы реального мира — дерево, камень, воздух и т.п., но и понятия, кате­гории, законы, теории, т. е. предметы идеального мира знаний, име­ющие характер первоисточников — продуктов деятельности субъектов познания: ученых, профессионалов и специалистов в со­ответствующих областях деятельности. Понятие, связанное с фун­даментальным образовательным объектом, первоначально наполняется учеником субъективным содержанием и объемом. На­пример, одно и то же понятие «мир» для разных детей имеет раз­личное содержание; в этом можно убедиться, предложив им нарисовать картину «мой мир».

Культурно-исторические аналоги.Опыт формулирования учащи­мися собственных версий, проблем, столкновение на уроках уче­нических позиций, убеждает в том, что в детском самовыражении звучат подчас те мысли и идеи, которые свойственны «большой на­уке», древним и современным ученым. Создаваемые детьми твор­ческие результаты — исторические исследования и сочинения, составленные родословные, сконструированные версии и теории имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, по­скольку способствуют приращению культуры. В этом мы убежда­лись неоднократно. Однако как организовать взаимодействие детского продукта с аналогичным достижением человечества?

Рассмотрим понятие культурно-исторического аналога, отра­жающее основы изучаемых наук, искусств, технологий, и выражаемое в форме понятий, законов, принципов и методов, текстовых, художественных и иных произведений.

С точки зрения личностно-ориентированного обучения куль­турно-исторические аналоги — это продукты, созданные специа­листами в соответствующих областях человеческой деятельности (учеными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожи­даемыми или создаваемыми образовательными продуктами учени­ков.

Культурно-исторический аналог не означает сходства с продук­том ученика, он относится к той же области реальной действитель­ности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному ми­ропониманию. Например, ребенок объясняет дождь тем, что обла­ко «хочет» полить землю, наделяет его эмоционально-волевыми чертами; учебник же природоведения трактует дождь как конден­сацию паров воды, как неодушевленное явление природы. Данные объяснения не могут расцениваться как правильные или неправиль­ные, поскольку они образованы в разных мировоззренческих коор­динатах. Снисходительное отношение к «бытовому» ответу ученика должно быть заменено серьезным его рассмотрением, выяснением причин «желаний» облака и его дальнейших действий. Вместо тра­диционного перевода эмоционально-образного познания детей в естественно-научное, учитель сопровождает развитие детского об­разовательного продукта (живого облака); естественно-научный аналог вносится не в качестве «правильного», а в качестве одного из пониманий изучаемого объекта.

Имеются различные виды культурно-исторических аналогов:

1) произведения искусства, словесности, математики, приклад­ного творчества и т.п.;

2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, тех­нических задач, методы исследования одних и тех же объек­тов;

3) различные смысловые подходы и позиции в решении миро­воззренческих задач (естественно-научные, религиозные, ху­дожественные и иные точки зрения на общие проблемы);

4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению од­них и тех задач;

5) аналоги, авторами которых являются другие ученики. Возможны два подхода к отбору культурно-исторических ана­логов и введению их в учебный процесс. Первый подход подразумевает предварительный отбор материала, когда аналоги известны учителю до занятия и входят в его рабочую учебную программу вме­сте с соответствующими фундаментальными образовательными объектами. Например, вместе с фундаментальным образовательным объектом «цветовой спектр» в учебную программу по физике вклю­чаются два культурно-исторических аналога его объяснения: тео­рия цвета Ньютона и естественнонаучная теория цвета Гёте.

С помощью альтернативных аналогов в обучении создается об­разовательная напряженность, требующая от учеников либо созда­ния собственного образовательного продукта — результата исследования фундаментального образовательного объекта, либо выбора из предложенных учителем культурно-исторических анало­гов. Возможно внесение в учебный процесс не только двух, но и большего количества альтернативных точек зрения, подходов или теорий по одному вопросу. Например, вместе с ньютоновым и гётевским объяснениями природы цвета рассматривается оригиналь­ная теория цвета, созданная М.В. Ломоносовым.

Согласно второму подходу, культурно-исторические аналоги отыскиваются и вводятся в учебный процесс после создания учени­ками собственных образовательных продуктов для решения следу­ющих возможных задач:

а) подтвердить и развить высказанные учениками идеи и пред­ложения;

б) предложить альтернативу ученическим образовательным про­дуктам;

в) при отсутствии у детей собственных суждений на данную тему предложить 2—3 альтернативных культурно-исторических аналога.

Необходимо, чтобы культурно-исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями; доступность их вос­приятия учениками обеспечивается оптимальной формой и объе­мом представления аналога. Например, первокласснику вполне по силам воспринять идею и модель ленты Мебиуса, математи­ческие же ее расчеты изучаются старшеклассниками при нали­чии соответствующей подготовки. Законы Ньютона должны представляться в формулировке Ньютона, а не подменяться их адаптированным толкованием. Приемом, иллюстрирующим ука­занное требование, может служить следующее задание ученикам: «Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные са­мим ученым и авторами различных учебников физики. Найдите отличия в формулировках и попытайтесь объяснить их причины». В данном примере ученый и авторы учебников выступают в роли источников различных культурно-исторических аналогов, значимость и оценку которым ученики могут произвести само­стоятельно.

Дискуссия.Возможно ли обучение, обходящееся без обращения к об­щекультурным аналогам, например, на основе продуцирования альтер­натив самим учеником или группой учащихся?

Перечислим требования к культурно-историческим аналогам, которые вносятся в учебный процесс.

— культурно-исторический аналог содержит продукцию позна­ния того же объекта, который изучают ученики;

— объем и содержание вносимого в учебный процесс аналога со­поставимы с предполагаемым или имеющимся объемом и со­держанием ученических образовательных продуктов;

— объем, содержание и форма представления аналога доступна для восприятия детьми;

— предъявление одного аналога не должно доминировать над другими, в том числе и ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предва­рительной работы учеников;

— при внесении учителем культурного аналога ученики освобож­даются от комментариев и оценок авторов учебников, самого учителя; т. е. учащиеся самостоятельно осуществляют сравне­ние своих вариантов видения с общепринятыми.

Личностное и общекультурное содержание образования.Выделим три вида взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе:

1) ученик усваивает (присваивает) известную культурно-исто­рическую продукцию;

2) ученик переоткрывает культурно-историческую продукцию или подводится к ней с помощью учителя;

3) ученик в собственной деятельности создает культурно-зна­чимую и неизвестную до этого продукцию или переопреде­ляет известные данные.

В первом случае мы имеем дело с передачей (интериоризацией) внешних знаний и ценностей; во втором — с организацией деятель­ности ученика, позволяющей ему открывать известное; в третьем — с организацией образовательной среды, которая обеспечивает дея­тельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Каждый из перечисленных взглядов на содержание образова­ния имеет психолого-педагогические основы. Психологический аспект проблемы присвоения человеком общественно-историчес­кого опыта рассматривает А. Н. Леонтьев: «Мир общественных пред­метов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-историчес­кой практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача»¹.

Согласно учению Л.С. Выготского, результатом решения этой задачи выступает появление у человека новой психической струк­туры, имеющей социальную интериорезированную природу. А.Н. Леонтьев добавляет в эту схему важное требование, заключаю­щееся в необходимости активного раскрытия ребенком сути обще­ственно-исторических продуктов: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную дея­тельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождествен­на) воплощенной в них человеческой деятельности»².

Дискуссия.В чем принципиальные отличия учебной исследовательс­кой деятельности ученика от научной исследовательской деятельнос­ти ученого?

Таким образом, непосредственно перед познанием объектов-первоисточников культурно-исторического опыта человечества, у ученика уже должны быть сформированы элементы деятельно­сти, адекватные тем, которые были присущи деятельности уче­ных, создавших эти объекты-первоисточники. Каким же образом ученик может освоить эти элементы? Конечно, в процессе непос­редственного познания тех же реальных объектов бытия, которые изучались учеными. «Другой вопрос, — пишет А.Н. Леонтьев, — насколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следова­тельно, с какой мерой полноты раскроется для него значение дан­ного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть»³.

Дидактическим решением рассматриваемой проблемы являет­ся следующий подход:

1) изначальное выделение учителем (или учеником) реального объекта познания;

2) осуществление учеником деятельности или отдельных дей­ствий познания, сопровождающихся созданием предметно­го и деятельностного продуктов познания;

3) рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной деятельности и ее результатов;

4) достраивание учеником с помощью учителя содержания об­разования до необходимого и возможного на данном этапе развития ребенка уровня;