Этапы становления методики развития речи детей как науки

В истории отечественной науки о развитии речи детей определяется пять периодов: 1918-1940; 1940-1953; 1953-1989; 1989-2010 годы, современный период.

Начало истории становления и развития методики как науки можно отнести к 1918 году. 1918-1940 годы – это период научного обоснования, идеологической оценки, пересмотра наследия дореволюционной России. Характерной его особенностью явилась идея о ведущей роли литературы в развитии речи дошкольников.

Этот этап в развитии методики связан с научной, общественной и практической деятельностью Е.И.Тихеевой (1867-1944).Опираясь на идеи русских прогрессивных и западных педагогов, Е.И.Тихеева обосновала необходимость рассматривать развитие речи как ведущую задачу в воспитании и развитии дошкольника, сформулировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические основы методики, разработала основные ее разделы: развитие речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову.

Значительное влияние оказали работы Е.А.Флериной (1889-1952).Ею разработана методика использования художественного слова в развитии речи детей, предложены методы беседы, разговора, чтения и рассказывания литературных текстов. В ее учебном пособии «Живое слово в дошкольном учреждении» нашли отражение результаты исследований Л.А.Пеньевской, О.И Соловьевой, М.М.Кониной, Н.С.Карпинской. Таким образом, происходит создание методики развития речи как науки, учебной дисциплины и практического руководства для деятельности воспитателей детских садов.

Период 1940-1953 годов характеризуется явлением психологизации теоретических подходов, появление нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных средств обучения в практике развития речи дошкольников.

Поворотным моментом в развитии теоретических позиций стало диссертационное исследование А.М.Леушиной (1898-1982),выполненное под руководством видного советского психолога профессора С.Л.Рубинштейна. Сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение развития связной речи дошкольников в условиях педагогического воздействия, позволило раскрыть генезис связной речи, новые возможности речевого развития ребенка, определить необходимые педагогические условия.

Была пересмотрена цель работы по развитию речи детей в детском саду и установлена новая система речевых задач. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной целью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач, главной из которой является формирование связной речи детей. Решение остальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи) способствует совершенствованию связной речи ребенка по мере его взросления.

А.М.Леушиной принадлежит разработка принципиально новой теории пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть отношение к этому виду речевого задания. Подобного рода методические находки были сделаны и в отношении бесед с детьми. А.М.Леушина показала, что роль вопросов воспитателя в беседе с детьми заключается не в том, чтобы восстанавливать в памяти известные ребенку факты; задавая вопросы, педагог стимулирует ребенка к установлению новых связей и выражению нового уровня знания в речи. Это явилось теоретической предпосылкой для последующей разработки метода эвристической беседы в работе с дошкольниками.

Благодаря исследованиям А.М.Леушиной в 1940-е годы методика развития речи окончательно вышла из узких рамок и превратилась в науку, вставшую на твердое теоретическое основание. Ее содержание существенно обогатилось. В нее был включен раздел «Формирование связной речи детей дошкольного возраста», разработанный А.М.Леушиной. Под влиянием исследований Н.А.Гвоздева, М.Е.Хватцева, Е.И.Радиной, К.Ф.Аркина было усилено внимание к звуковой и грамматической сторонам речи детей.

В предвоенные годы оказала влияние на дальнейшее совершенствование методики развития речи работа Р.И.Жуковской, в которой изучались вопросы восприятия детьми юмора, методы формирования выразительной речи. Более детальной и глубокой разработке раздела «Словарная работа» способствовали результаты исследования Е.А.Гребенщиковой, в которых подчеркивалась особая роль сенсорного воспитания для освоения лексики дошкольниками.

Идея возвращения к народным истокам, к устному народному творчеству как ведущему средству воспитания ребенка и развития его речи нашла научно-практическое обобщение в книге А.П.Усовой «Русское народное творчество в детском саду» (1947).

Таким образом, к началу 1950-х годов в решении методических вопросов развития речи все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми – доминировать занятия.

Период 1953-1989 годов начинается с официального утверждения идеи о ведущей роли обучения в развитии и воспитании ребенка и ее реализации в работе А.П.Усовой «Обучение в детском саду». Речь заняла место отражательной деятельности и рассматривалась в исследованиях с точки зрения возможностей ребенка передать освоенное содержание и как показатель и как результат его освоения. В качестве такого побочного научного результата развитие речи рассматривается в исследованиях, посвященных проблеме сенсорного воспитания и развития детей (В.И.Логинова), трудового воспитания (Г.П.Лескова, З.Н.Борисова, Г.В.Груба), нравственного воспитания в процессе общения (Т.И.Бабаева, А.В.Булатова, М.И.Тимошенко), игры (Р.М.Римбург, П.ГСаморукова, Ф.В.Изотова), художественного развития ребенка (И.Л.Гусарова, Н.М.Зубарева, Н.А.Курочкина, Д.И.Воробьева),ознакомления с природными явлениями (А.К.Матвеева, Л.В.Маневцова).

В исследованиях В.И.Логиновойи ее учеников, предпринятых в 1970-е годы, было разработано новое содержание программы развития словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены направления словарной работы с детьми дошкольного возраста.

Возможность освоения понятий и понятийного значения слова дошкольниками продолжает изучаться под руководством В.И.Логиновой и в 1970-80-е годы на разном содержании: предметного мира (исследования Г.Н.Баньковской, Л.Д.Щербатых), мира природы (исследования Н.Н.Кондратьевой, Л.Я.Мусатовой, Т.А.Марковой), социального мира, его центрального явления – труда (исследования Л.А.Мишариной, С.Ф.Сударчиковой, Н.М.Крыловой, М,В.Крулехт), мира искусства (О.Н.Сомкова, О.В.Акулова, А.Г.Гогоберидзе).

Таким образом, рассматриваемый период становления методики развития речи (1953-1989) ознаменован следующими основными достижениями:

провозглашением идеи ведущей роли обучения в развитии речи детей дошкольного возраста;

разработкой нового содержания теории и методики словарной работы на основе формирования системных знаний об окружающем мире;

разработкой новых психолого-педагогических подходов и методических рекомендаций по решению задач развития речи детей в работе с художественными произведениями разных жанров;

разработкой и внедрением в практику методики занятий по развитию разных сторон речи детей дошкольного возраста;

появлением программы современного курса методики развития речи для студентов педагогических ВУЗов.

Началом следующего периода в истории методики развития речи (1989-2010) становится появление новой Концепции дошкольного воспитания и следующий за ней новый всплеск исследований по проблемам развития речи. По классификации Ф.А.Сохинаих можно разделить на три направления:

1. структурное – исследования проблем освоения дошкольниками структурных уровней системы языка: фонетики, лексики, грамматики (А.Г.Арушанова, А.Н.Богатырева, В.В.Гербова, М.С.Лаврик, В.И.Логинова, Г.М.Лямина, А.И.Максаков, А.А.Смага, Ф.А.Сохин, Е.М.Струнина, В.И.Яшина и др.);

2. функциональное – исследование проблем коммуникативной функции речи (Н.Ф.Виноградова, О.С.Ушакова и др.);

3. когнитивное – исследование возможностей и условий элементарного осознания ребенком явлений языка и речи (М.М.Алексеева, Г.П.Беликова, Н.С.Варенцова, Н.В.Дурова, Л.Е.Журова, С.Н.Карпова, Л.Н.Невская, Ф.А.Сохин, Г.А.Тумакова, Д.Б.Эльконин и др.).

4. В этот период изучались проблемы развития индивидуальных творческих проявлений ребенка в речевой деятельности(О.В.Акулова, В.Н.Андросова, Л.В.Ворошнина, Л.М.Гурович, Н.А.Орланова, А.И.Полозова, О.Н.Сомкова, Л.А.Талер, С.Н.Цейтлин и др.).

В вариативных комплексных программах воспитания и развития дошкольников («Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки»), появившихся в это время, обязательным был раздел, определяющий задач развития всех сторон речи ребенка.

Современный период развития методики характеризуется изменением содержания и педагогической технологии работы по развитию речи. В условиях реализации Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программа дошкольного образования возникла необходимость пересмотра и коррекции традиционных подходов к организации педагогического процесса в детском дошкольном учреждении.

Вместо привычного для воспитателя самостоятельного раздела программы «Развитие речи детей» появилась образовательная область «Коммуникация». Содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия ребенка с окружающими людьми. По сравнению с традиционным разделом образовательной программы новое содержание образовательной области «Коммуникация» ставит значительно более широкий круг задач перед воспитателем. Принципиально новой является необходимость решения речевых задач только в контекстедетской деятельности (игры, детского исследования, труда, экспериментирования), не переводя ее в учебную по форме и методам взаимодействия. Это требует новых технологий коммуникативного и речевого развития дошкольников.