Формы и методы индивидуализации в обучении

В учениях Инге Унт при использовании понятия "индивидуализация обучениянеобходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации.

Инге Унт считает, что в реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы.

Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов - дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа классов (школ):

1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

1) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

2) созданные в 10 классе.

Классы с углублённым изучением отдельных предметов создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте.

Классы, созданные на основании дефектов в умственном развитии, рассчитаны на детей с аномальным развитием.

Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в таком классе который состоял бы из различных индивидуальностей.

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее - гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различном типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития[13, c.190].

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны. Нужно узнать уровень каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный подход в обучении.

Учитель должен:

1) видеть рост ученика и учитывать его;

2) наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

3) выбрать систему работу с каждым из группы учащихся.

4) дифференцировать учащихся на учебные группы по:

а) отношению к учению (познавательный интерес);

б) познавательным способностям;

в) успеваемости (уровень знаний).

В идеале диагностика учебных возможностей должна проводиться специалистами-психологами, однако исследование класса может сделать и учитель.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе не одинаков. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делится по уровням:

1-ая группа, ученики с высокими учебными способностями: ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа - учащиеся со средними способностями: выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями: требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд "слабых. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний[9, c.322].

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

При условии успешной дифференциации и индивидуализации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, "средние" - стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными.

Кроме метода дифференциации обучения существуют также

-внутриклассная индивидуализация учебной работы - это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель в обычном классе массовой школы;

-прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно, или замедленно.

Внутриклассная индивидуализация учебной работы.

Необходимость во внутриклассной индивидуализации тем настоятельнее, чем более разнородный класс служит объектом такой индивидуализации.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и в индивидуальном темпе. Самостоятельная работа учащихся - это такой способ учебной работы, где

1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения.

В ходе самостоятельной работы каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы, учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем группировки учащихся внутри класса по различным признакам. Чаще всего такие задания используется на этапе закрепления материала.

Так же самостоятельные задания могут быть одинаковыми для всего класса, но содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается или предлагаются задания большего объема или более сложные, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);

Следует заметить, что коллективные методы работы органически сочетаются с групповыми и индивидуальными. Практически это осуществляется так: в начале урока учитель ставит перед всеми учениками ту или иную задачу (усвоить какие-то знания, овладеть какими-то умениями и навыками) и начинает коллективную работу со всем классом. По мере того как часть учеников овладевает содержанием материала, изучаемого фронтально, учитель дает им самостоятельные задания (работа с книгой, выполнение каких-то заданий и т.д.), а сам продолжает отрабатывать материал с остальными учащимися. После того как учитель убедился, что материал усвоен следующей группой учащихся, он предлагает им самостоятельную работу по закреплению и углублению полученных знаний, умений, навыков и продолжает заниматься с оставшимися учениками. Когда материал усвоили и они, им тоже дается самостоятельное задание (учитель в это время просматривает работы, выполняемые учениками первых двух групп). К концу урока ученики всех групп усваивают материал.

Важной составной частью учебного процесса являются домашние задания[3, c.77].

Известно, что усвоение знаний учащимися, приобретение умений и навыков в основном происходит на уроке.

Однако, ограниченность урока во времени не предоставляет возможности продолжать работу по дальнейшему осмысливанию и закреплению нового материала. Поэтому работа переносится на дом.

Значение домашних заданий исключительно велико. Домашние задания создают условия для ликвидации известного отрыва в изложении учебного материала, устраняют фрагментарность в овладении учащимися знаниями и умениями, устанавливают определенную связь между уроками данного предмета.

Выполнение домашних заданий носит, как правило, индивидуальный характер и рассчитано на полную самостоятельность учащегося.

При выполнении домашних заданий индивидуальные особенности учащегося, его отличия в обучаемости должны проявляется еще в большей степени, чем в классе. Кроме того, на качество выполнения домашних заданий может оказать решающее влияние место, время и различные обстоятельства домашних условий работы. К тому же многие учащиеся дома оказываются вне всякого контроля, им предоставляется полная свобода в учении.

Все это обуславливает необходимость и обязательность последовательного осуществления индивидуального подхода к учащимся при домашних заданиях.

Рабунский Е.С. пишет: "Индивидуализация домашних заданий осуществляется, прежде всего, посредством:

1) частичной индивидуализации общеклассного домашнего задания,

2) применения индивидуальных и групповых домашних заданий,

3) применения, наряду с обязательными домашними заданиями, также не обязательных ("желательных") заданий и рекомендаций,

4) применения "текущих" индивидуальных заданий и рекомендаций в ходе выполнения учащимися заданий, рассчитанных на длительную подготовку ("отсроченных заданий")"[14, c.151].

Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе.

Обучение в индивидуальном темпе, пожалуй, самая старая форма индивидуализации. До возникновения классно-урочной системы использовалась именно эта форма, да и иначе не могло быть. Когда учитель занимался с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться со скоростью его восприятия, мышления, усвоения учебного материала.

В настоящее время этот способ представляет собой сравнительно мало используемую форму индивидуализации обучения. Если курс проходится в замедленном темпе, то мы имеем дело с ретардацией, если же в убыстренном темпе - с акселерацией.

Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы.

В дополнении к трем основным формам индивидуализации используются также и различные их комбинации.

Одной из основных возможностей в этом отношении является создание постоянных или временных относительно гомогенных групп, по какому либо предмету или разделу, причем учащиеся, составляющие эти группы, по остальным предметам будут заниматься в своих обычных классах. Этим достигаются сразу две цели:

1) преодолеваются те воспитательные и организационные недостатки, которые были присущи гомогенным классам;

2) одновременно здесь появляется возможность более гибко, чем в обычных классах, учитывать индивидуальные особенности учащихся.

В отечественной школьной системе использование некоторых из этих вариантов прямо предусмотрено учебным планом, а именно формирование групп по интересам при преподавании факультативных курсов. Задачи факультативов - развитие разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации.

Специфика факультативных курсов в индивидуализации учебной работы заключается в том, что учащиеся получают здесь более широкие и глубокие знания, чем это предусмотрено обязательной школьной программой в тех областях, которые соответствуют интересам и специальным способностям учащихся, выбравших их[10, c.89].

Процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов взаимодействия учителя и учеников. Управлять учебной деятельностью школьников - это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование, организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказывать помощь затрудняющимся, развивать способности каждого ученика, подводить итоги деятельности.

В самом общем плане, цель обучения - это всегда развитие ребёнка.

В Приложении 4 представлена, разработанная нами памятка учителю, строящему индивидуализированный образовательный процесс.

Итак, в этом параграфе мы раскрыли формы и методы организации в обучении.

2.2 Опыт реализации процесса индивидуализации в деятельности школы №………. г. ……..

Опытная работа проводилась в 4б классе школы №…… г. …….. Главной целью опытной работы было проверить влияние некоторых форм и методов индивидуализации на развитие учащихся, используя такие показатели как обученность, познавательный интерес и возможности прохождения некоторых тем математики в различном темпе.

В классе 28 учеников. Из них на 4 и 5 учились 10 человек, на 4 и 3 - 15 человек, на 3 - 3 человека, отличников и неуспевающих не было. Наблюдения и беседы с учащимися показали, что у 5 учеников имелся познавательный интерес к математике.

В начале опытной работы была проведена самостоятельная работа на решение задач, применяя различные способы деления и умножения. Задания были дифференцированные. На оценку 3 нужно было выполнить задания №1-3. На 4 - задания №1-3 и задание №4, на 5 - задания №1-4 и №5. Были получены следующие результаты:

все задания (оценка 5) выполнили 4 ученика;

задания №1-4 (оценка 4) выполнили 10 учеников;

задания №1-3 (оценка 3) выполнили 11 учеников;

не справились с заданием 3 ученика.

Исходя из уровня развития, учащихся была продумана система индивидуальных и групповых заданий, а также работа факультатива. Например, на уроке закрепления пятерым более сильным учащимся были выданы индивидуальные карточки. Трое из них успешно справились с этими заданиями. Использовался и такой прием: задания всему классу дополнялись заданиями, которые могли выполнить те, кто быстрее мыслит, глубже знает математику и проявляет к ней интерес. Так на уроке тем, кто усвоил новый материал и выполнил основные задания быстрее остальных, были предложены дополнительные задания. Четыре ученика выполнили основные задания и успешно справились с дополнительными. При проведении проверочной работы по теме "Решение задач" также была дана дополнительная задача, решение которой предполагало нестандартного мышления учеников.

Результат: все задания выполнили 6 учащихся, не справившихся с проверочной работой не было.

Дополнительные задания для желающих предлагались и в домашней работе. Проверка домашнего задания показала, что 17 учащихся попытались выполнить это задание, из них 13 получили верный результат.

Также дополнительные задания давались и отстающим ученикам. Проверка показала, что учащиеся выполнили эти задания, т. е усвоили данную тему.

Использовался и прием индивидуальной помощи отдельным школьникам, обученность которых была низкой. Учитель проводил с ними дополнительные занятия.

Особое внимание уделялось проведению факультативов, занятия которых можно считать полностью индивидуализированными. Цель факультатива: расширить и углубить знания учащихся по обязательной для всех программе. Факультатив посещало 7 учеников, все они стремились овладеть математикой, т.к. у них был интерес к ее изучению.

Занятия проводились так: давалось задание, обсуждалась идея решения, выделялись основные этапы, затем ученики самостоятельно решали каждый в своем темпе. Если у кого-то возникали вопросы, можно было спросить учителя, или другого ученика. Затем проверялся результат, и давалось новое задание (если все решали в одинаковом темпе). Если же кто-то решал быстрее, ему выдавалось дополнительное задание, которое он решал самостоятельно. Т.е. каждый ученик занимался в своем индивидуальном темпе.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и в индивидуальном темпе. Самостоятельная работа учащихся - это такой способ учебной работы, где

1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения.

С самостоятельной работой разработанной индивидуально для каждого ученика (учащимся давались не одинаковые задания, они варьировались в зависимости от индивидуальных особенностей) справились все. Неудовлетворительных оценок не было.

На уроках учитель стремился коллективные методы работы органически сочетать с групповыми и индивидуальными. Практически это осуществляется так: в начале урока учитель ставит перед всеми учениками ту или иную задачу (усвоить новые знания) и начинает коллективную работу со всем классом. По мере того как часть учеников (как правило это сильные ученики) овладевает содержанием материала, учитель дает им самостоятельные задания (выполнение заданий на новую тему), а сам продолжает отрабатывать материал с остальными учащимися. После того как учитель убедился, что материал усвоен следующей группой учащихся, он предлагает им самостоятельную работу по закреплению и углублению полученных знаний (задания на новую тему, только менее сложные, чем первой группе учеников) и продолжает заниматься с оставшимися учениками. Когда материал усвоили и они, им тоже дается самостоятельное задание (учитель в это время просматривает работы, выполняемые учениками первых двух групп). К концу урока ученики всех групп усваивают материал.

В конце опытной работы снова была проведена контрольная работа, состоящая из двух частей: обязательная часть и дополнительные задания (эти задания снабжены буквой Д). Успешное выполнение первой обязательной части обеспечивало получение учеником удовлетворительной отметки. Решение дополнительных заданий (при наличии правильно выполненной первой части) позволяло дифференцированно выставить оценки "4" и "5". Анализ результатов контрольной работы показывает, что уровень обученности стал выше.

Из индивидуальных бесед с учениками можно сделать вывод, что увеличилось число ребят, у которых появился интерес к математике (в начале было 5 учеников, стало - 7 учеников).

Также в конце опытной работы большее число ребят стали решать на уроке математики дополнительные задания. То есть стремились к более глубокому овладению математикой.

После проведения опытной работы в школе вынесены следующие рекомендации учителям, позволяющие повысить эффективность обучения за счет индивидуализации и дифференциации обучения:

1) Провести анализ уровня обучаемости и обучености класса, выявить главные критерии и определить пути совершенствования.

2) Составить карту учета индивидуальных особенностей учащихся.

3) Ввести в работу систему диагностических измерений контроля и анализа (диагностическая карта обученности учащихся).

4) Провести внутреннюю дифференциацию учащихся класса, строить их работу в зависимости от уровня развития познавательной деятельности.

5) Отслеживать продвижение результатов каждого ученика, предлагать задания на соответствующем уровне трудности.

6) Сформировать положительную мотивацию изучения соответствующего предмета, повысить активность каждого в учебном процессе, путем подбора специфических заданий.

Заключение

Проблема индивидуализации всегда интересовала и интересует педагогов. Последние годы в связи с трудностями образования, его реформой, индивидуализация приобретает еще большее значение.

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. В индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников.

Только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.

Новое понимание идей индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в "бесспорных достижениях" и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

В курсовой работе раскрыли основные положения индивидуализации, ее психологическую составляющую и показали практическое значение, а также передали новые тенденции в современной школе - тьюторство и влияние его на развитие гармоничной личности. При целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения. Поэтому поставленную задачу выполнили.

Список литературы

1.Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1979. - 256 с.

2.Большая Советская Энциклопедия /Под ред.А.М. Прохорова. - М., 1972. - Т.8-840 с.

3.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,-1956. - 240 с.

4.Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. - М.,-1956. - 240 с.

5.Григорян С.Т. Методические рекомендации по организации и проведению занятий в школе. - М., 1985. - 162 с.

6.Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М., "Академия", 2006. - 464 с.

7.Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителей /Под ред.П.И. Пидкасистого. - М., 1984. - 144 с.

8.Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. Научный журнал "Вопросы психологии" - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961 №2. - 45 с.

9.Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982. - 124 с.

10.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных заведений. - М., 2001. - 320 с.

11.Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство "Институт практической психологии", 1998.

12.Подласый И.П. Педагогика: в 3-х книгах: учебник для студентов и вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. "Образования и педагогика" - М., 2008. - 575 с.: ил.

13.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика. - 1975. - 250 с.

14.Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. - Омск, 1973.

15.Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие. - 3-е изд., перераб и доп. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

Приложение

Памятка учителю, строящему индивидуализированный образовательный процесс.

Дать ученику возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.

Основной принцип - вариативность, позволяющая проявить ребенку свою индивидуальность, а учителю создать условия для ее поддержки. Вариативность обеспечивается через:

Предоставление возможности изучения материала в индивидуальном темпе.

Возможность выбора способов проработки учебного материала.

Выбор форм предъявления результатов, контроля.

Что следует учитывать при планировании своей деятельности:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учеников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы;

3) постоянно привлекал каждого ученика к посильной для него и все усложняющейся по трудности деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику обучения в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу учеников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Какими стратегиями может воспользоваться учитель:

Стратегия ускорения - изучение учебного материала (без изменения содержания) за более короткий период времени или прохождение его в более раннем возрасте;

Стратегия обогащения - охват большего круга проблем и более глубокое их изучение с группой, отдельными учащимися на уроках и внеурочной деятельности;

Стратегия группирования - гомогенная группировка детей одинакового уровня; выделение групп быстро продвигающихся детей для обучения по индивидуальным планам.

О чем следует помнить, организуя уровневую дифференциацию:

При уровневой дифференциации предлагается перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. Необходимо четко определить минимум, без которого ученик не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Минимальный уровень - уровень, который задается в виде перечня понятий, законов, закономерностей, в виде вопросов, на которые ученик должен ответить, в виде образцов типовых задач, которые он должен уметь решать. Исходя из минимума определяется содержание, которое необходимо освоить ученику на последующих (общем, продвинутом) уровнях.