Технологии развивающего обучения
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского.
Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностныйтип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному. Представим его характеристику.
· Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
· В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. В концепции развивающего обучения решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития.
· Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания, создавая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Таким образом, развивающее обучение создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.
· В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности. Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения – учащего себяиндивида.
· Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Система развивающего обучения Л.В. Занкова
Занков Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л.С. Выготского,
выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.
Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 60-е годы предыдущего столетия. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Л.В. Занковвместе с сотрудниками своей лаборатории разработал целостную дидактическую систему.
Целевая ориентация – обеспечение общего психического развития школьников.
Концептуальные положения отражены в системе новых дидактических принципов:
– обучение на высоком уровне трудности. Если обучение идет как по “накатанной дороге”, то развитие ребенка в ходе такого обучения, как правило, идет вяло. Кроме того, оно даже замедляется, если ученик встречает на своем пути непреодолимые трудности. И только преодоление трудностей в зоне ближайшего развития ведет к духовному подъему и укрепляет у ребенка веру в свои силы;
– ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теорий, запоминании терминологии и классификаций, а о раскрытии существенных связей и зависимостей в самом материале, открытии закономерностей. Заучивание правил и выработка навыков без теоретических обобщений ведет к задержке развития в процессе обучения;
– обучение в быстром темпе противостоит “разжёвыванию”, однотипности материала. Детей привлекает возможность узнавать новое, нежели повторять. Но это вовсе не означает, что повторение вовсе отсутствует или уменьшается число упражнений. Изучение “прослаивается” повторением изученного. Ученик всегда ставится перед необходимостью что-то повторить, но при этом ранее изученное выступает в новых связях, открывает новые грани. Не простое закрепление, а углубление понимания. Такое построение программы помогает преодолеть ее фрагментарность. Возникает разносторонняя связь между её элементами, что приводит к прочному сохранению знаний в памяти школьников;
– осознание учащимися процесса обучения. «Что я узнал нового? Какие способы деятельности освоил? Как изменились мои представления о мире? Как меняюсь я сам в процессе учения? Как мне лучше запоминается, почему не получается?». Этот принцип направляет процесс обучения на осознание учеником себя как субъекта учебной деятельности;
– работа над развитием всех учащихся данного класса, в том числе и слабых. Данный принцип несет в себе высокую гуманную направленность. Все дети могут продвигаться в своем развитии, и развитие это происходит в результате сотрудничества. В соответствии с этим принципом никакое разделение детей по способностям (особенно в начальной школе) на основе сомнительной диагностики недопустимо.
Особенности методики. Основой мотивации учебной деятельности школьников, по Л.В. Занкову, является формирование у них познавательного интереса. Методическая цель любого урока – создание условий для проявления познавательной активности учеников – достигается следующими методами:
– составление и обсуждение плана урока вместе с учащимися на основе актуализации их субъективного опыта, т. е. организация процесса познания – “от учеников” (того, чего они знают или не знают);
– создание проблемных ситуаций и организация деятельности учащихся преобразующего характера, когда они наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности;
– создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса, когда коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями;
– обеспечение эмоционального переживания интенсивной самостоятельной деятельности учащихся, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества;
– создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, самовыражение (дискуссии по прочитанному и увиденному, дидактические игры); стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
– поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
– оценивание учителем не только конечного результата (правильно – неправильно), но и всего процесса деятельности ученика.
Широкое внедрение дидактической системы Л.В. Занкова в практику школы доказало,что она оказывает явное положительное влияние на развитие у детей мышления, наблюдательности и практических действий. Вместе с тем, умение классифицировать и группировать, способность наблюдать и выполнять практические действия – это качества эмпирически-утилитарного мышления (по словам В.В. Давыдова). Хотя один из принципов данной системы утверждает необходимость развития теоретического мышления, он не реализуется до конца. Система Л.В. Занкова более всего направлена на развитие эмпирического сознания и мышления. Но необходимо, чтобы при этом быстро развивалось и теоретическое мышление, ведь оба этих типа сознания необходимы личности для ее полноценного существования.
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
Целевая ориентация технологии развивающего обучения в теории учебной деятельности – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта собственной жизни, т. е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор; способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способ их решения. Развивающее обучение призвано обеспечить условия для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.
Характерными чертами субъекта учения являются:
– внутренняя свобода личности ученика;
– умение свободно объяснить свои действия;
– умение критически их оценить;
– способность при известных условиях отказаться от сложившихся правил и догм;
– умение самому для себя создать способы действия;
– умение оценивать свои возможности, рефлексировать свои действия;
– способность самостоятельно решать учебные задачи;
– способность осуществлять личностную самооценку;
– интерес к учению.
Таким образом, позиция ребёнка определяется наличием цели сознательного самоизменения, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ и самооценку результата). Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.
Концептуальные положения:
Сущность данной технологии – развитие личности и ее способностей, формирование теоретического мышленияучащихся как важной способности творческой личности; освоение детьми не столько знаний, умений и навыков, сколько способов умственных действий; воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания. Организация учебного процесса ориентирована на потенциальные возможности человека и их реализацию. Для учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности созданы такие условия, в которых он сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений; он не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их сам. В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенныевиды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.
Вторая особенность развивающего обучения, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учебный процесс строится таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы “проживал” весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания. Учащийся совместно с педагогом “находит” задание, определяет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска.
И, наконец, процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания , на движении мысли от общего к частному, на обобщениях. Развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что её содержанием являются теоретические знания, способ изложения которых соответствует восхождению от абстрактного к конкретному. Дедуктивная логика построения учебного процесса учитывает следующие моменты:
– все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т. е. понятия не даются как готовые знания);
– усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
– при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать её свойства в “чистом виде”. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для изучения языка – отношение формы и значения;
– формирование у школьников таких предметных действий, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства;
– постепенный переход от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Основными принципамиорганизации системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова являются следующие:
– дедукция на основе содержательных обобщений;
– содержательный анализ;
– содержательное абстрагирование;
– теоретическое содержательное обобщение;
– восхождение от абстрактного к конкретному;
– содержательная рефлексия.
Особенности содержания. Технология развивающего обучения в теории учебной деятельности реализуется на специфическом содержании, построенном на основе теоретических знаний. Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является понятие (система понятий). С точки зрения теории развивающего обучения, понятие – это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких средств предмета мы должны действовать с ним таким способом. В развивающем обучении освоение понятия осуществляется не путем его словесного определения, который в традиционной системе обучения является исходным моментом его усвоения, а путем предметно-преобразовательных действий учащихся. Понятие, таким образом, выступает не как форма описания объекта, а как основание его практического преобразования. Понятие и опирающиеся на него предметные действия выступают как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения. Иными словами, в развивающем обучении способы действия являются той исходной формой, в которой понятия выделяются и становятся достоянием сознания и практического опыта ученика. Для того чтобы ребенок был способен находить способы решения возникающих перед ним задач, он должен усвоить не способы решения разнообразных частных задач, а овладеть общими принципами решения задач определенного класса.
В содержании концепции развивающего обучения Эльконина–Давыдова заметно повышен теоретический уровень образования, организовано познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения, представляющие собой постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Примерами содержательных обобщений могут служить:
◦ наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т. д.);
◦ понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
◦ теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
Содержание основных понятий учебного предмета строится как движение по спирали – от центра к периферии. При этом в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие, которое служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.
Особенности методики. Механизм реализации данной технологии – вовлечение обучаемых в различные виды деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. Это – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Особенности ЦУД:
· наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную. Поскольку технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты на начальной ступени обучения;
· наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу¼»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. Ребенка учат ставить цели по самоизменению;
· позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата;
· направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса;
· ученик осваивает роль исследователя-творца. Все правила и законы ребенок создаёт и открывает сам. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности;
· рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности;
· позиция учителя – «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует);
· позиция ученика – субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Организовать ЦУД – основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.
Коллективная мыследеятельность дает двойной результат: с одной стороны, помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы, критически к ним относиться и проверять их, рефлексировать свои действия; с другой стороны, способствует деловому общению, развивает коммуникативные умения. Организовать, направить, поддерживать диалог – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только как равноправный участник диалога: его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге “учитель – ученик” соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.
В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения её соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения его субъективных возможностей. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если, с точки зрения возможностей другого ученика, это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее выполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее “слабого” ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания,самосовершенствования.
Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская)
Якиманская Ираида Сергеевна – доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии, руководитель отдела Института педагогических инноваций РАО.
В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системахЛ.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова почти не учитывался – субъектному опыту жизнедеятельности,приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.
Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).
Целевые ориентации:
· развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;
· максимально выявить, инициировать, использовать, “окультурить” индивидуальный (субъектный) опыт ребенка;
· помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.
Концептуальные положения:
– ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта;
– ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития;
– “вектор развития” ученика строится на основе определения индивидуальных педагогических воздействий;
– ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.
Позиция учителя:
◦ инициирование субъектного опыта учения;
◦ развитие индивидуальности каждого ребенка;
◦ признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.
Позиция ученика:
◦ свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;
◦ самопознание, самоопределение, самореализация.
Особенности содержания. Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание обучения,понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья,как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Её содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.
В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло) и их психологическое содержание; обоснованы требования к тому, как ими овладевать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т. п.).
Для каждого ученика составляется образовательная программа,которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.
Особенности методики. Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.
Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики,усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.
Способ учебной работы – это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, в котором, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.
В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы,устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.
Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики в данной технологии является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.
С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда этавозможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.
Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательныхпредпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.
Педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной , систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного “профиля”. Оно должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического) развития ученика и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т. п.).
Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала и методических рекомендаций к их использованию, а также типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса обучения.
И.С. Якиманской обоснованы требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного развивающего процесса обучения:
– учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
– изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
– в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием осваиваемых знаний;
– активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
– учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
– необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
– при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
– необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
– образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.
Гуманно-личностный подход Ш.А. Амонашвили
Амонашвили Шалва Александрович – академик РАО, известный педагог – ученый и практик. Гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили ориентирована на личность ребенка, она опирается на абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.
Автором сформулированы следующие ее основные установки:
· законы учителя:любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку;
· принципы:очеловечивания среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка;
· заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку;
· опоры в ребенке:стремление к развитию, к взрослению, к свободе;
· личностные качества учителя:доброта, откровенность и искренность, преданность.
Целевые ориентации:
· способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
· облагораживание души и сердца ребенка;
· развитие и становление познавательных сил ребенка;
· обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;
· идеал воспитания – самовоспитание.
Концептуальные положения:
– все положения личностного подхода педагогики сотрудничества;
– ребенок как явление несет в себе жизненную Миссию, которой он должен служить;
– ребенок – высшее творение Природы и Космоса; он несет в себе их черты –
могущество и безграничность;
– целостная психика ребенка включает три страсти: к развитию, к взрослению и к свободе.
Особенности содержания. Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье (уроки родного языка); математическое воображение; осмысление высоких математических понятий (бесконечность, вечность, мироздание, многообразие и др.); постижение прекрасного (уроки о природе); планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь и др.); постижение красоты всего окружающего (музыка, изобразительное искусство, балет, театр и др.).
Особенности методики:
– обучение детей с шестилетнего возраста;
– обучение стимулирует активность и самодеятельность детей, паритетное включение ребенка в учебный процесс;
– широкое использование вариативности выбора действий, высокий потенциал творческих заданий;
– обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию;
– формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении.
Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом. Урок – ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок – солнце, урок – радость, урок – дружба, урок – творчество, урок – труд, урок – игра, урок – встреча, урок – жизнь.
Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки – это “костыли хромой педагогики”; вместо количественной оценки – качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.
36. Сущность и содержания процесса воспитания. Гуманистический подход к воспитанию на современном этапе.
Воспитание в широком социальном смысле – это социальное явление, связанное с осуществлением функции общества по подготовке подрастающего поколения посредством передачи-освоения культурно-исторического опыта к самостоятельному труду, общественной жизни. Воспитание в обществе осуществляется общественными институтами и организациями, семьей, учреждениями образования и культуры, средствами массовой информации, церковью.
Воспитание в узком педагогическом смысле рассматривают как целенаправленную педагогическую деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, ее взглядов, убеждений, мировоззрения, отношений и форм поведения. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание у ребенка самостоятельности или воспитание у работников предприятия корпоративной культуры и др.).
Сущность воспитания как педагогической деятельности зависит от методологических подходов и концепции воспитания. Выделяют два основных подхода в определении сущности понятия «воспитание»:
- Субъект-объектный подход, в основе которого лежит взгляд на человека как на объект педагогической деятельности, т. е. факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность.
Представление о воспитании как внешнем управлении, влиянии, воздействии характерен для:
- Традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности – ее социализация с позиций максимальной полезности для общества,
- Гербартианской «педагогики управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий.
При таком подходе цель воспитания – гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами, при этом недостаточно учитывается фактор саморазвития личности.