Первый этап — диагностический.

Цель - выявить причины трудностей детей в учении. На данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос «Почему ребенок затрудняется ... (писать под диктовку, читать, считать и т.д.)?»

Средства достижения цели - специальные задания диагностического характера, анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков и т.п.).

Продукт (результат) - сведения о причинах трудностей в учении, зафиксированные в диагностических картах.

Второй этап — аналитический.

Цель - определить задачи коррекционной работы с учащимися данного класса (группы).

Средства достижения цели - анализ диагностических карт.

Продукт (результат) - перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос: «Над чем надо работать с данной группой детей?» В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами: 1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии; 2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям); 3) учащиеся, для которых оказались актуальными выделенные задачи.

Направления коррекционной работы	Задачи коррекционной работы	Учащиеся

Такая форма перспективного плана коррекционной работы с группой учащихся позволяет увидеть основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно, и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы

Третий этап - прогностический (стратегический).

Цель - выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода. На наш взгляд, оптимальным периодом для планирования является учебная четверть. Таким образом, на этом этапе учитель-дефектолог отвечает на вопрос: «Над какими коррекционными задачами я буду работать в 1-ой четверти?»

Средства достижения цели — анализ перспективного плана коррекционной работы.

Продукт (результат) - план коррекционной работы на 1-ю четверть.

Этот план состоит из двух частей. В первой, основной части плана указываются задачи коррекционной работы на данный период.

Задачи указываются по направлениям коррекционной работы с указанием учащихся, для которых они актуальны. Ниже приведем фрагмент этой части плана.

Задачи коррекционной работы

1. Развитие умений в области пространственной ориентировки:

Инд.: 1) умения различать и называть эталоны формы (Ксения Ш.);

Гр.: 1) умения дифференцировать предметы по величине (длинный - короткий, тонкий - толстый, широкий - узкий, высокий - низкий) (Марина Б., Ксения Ш.);

2) умения ориентироваться в схеме тела (выше, ниже, над, под между);

расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (вверху, внизу, выше, ниже, вверх, вниз, над, под, между, ближе, дальше, перед, за, вперед, назад) (Марина Б., Ксения Ш.)

3) умения ориентироваться в схеме тела (правый, левый), расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (справа, слева, направо, налево); (Марина Б., Ксения Ш., Влад Б., Саша М.)

Общ.: 1) формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трехмерном пространстве).

Вторая часть плана — тематический планкоррекционных занятий, который составляется на одну неделю.

Такой небольшой временной интервал тематического планирования обусловлен тем, что тема коррекционного занятия формулируется на основе ведущей задачи данного занятия, а предугадать, какая задача будет ведущей в работе с ребенком (какие изменения в его развитии произойдут) на следующей неделе, а тем более через месяц и более - просто нереально. Поэтому тематика занятий определяется на такой небольшой временной интервал - неделю. По прошествии недели на основе результатов проведенных занятий определяется тематика на следующую неделю и т.д. Возможная сетка этой части плана представлена ниже.

Дата	Задачи	Тема	Учащиеся

Таким образом, основная часть плана коррекционной работы - задачи. Вторая же часть плана (тематическая) является вытекающей из нее, отражающей последовательность решения выделенных задач. Главное в коррекционных занятиях - задачи, которые они решают.

По истечении первой четверти учитель-дефектолог анализирует степень решения поставленных задач и составляет по аналогичной схеме план на вторую четверть. Ряд задач может перейти в этот план из круга задач первой четверти (вследствие необходимости продолжения работы над ними), новые задачи берутся из перспективного плана коррекционной работы.

Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяетособый подход к планированию этой работы.

• Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Поэтому, во-первых, план может быть составлен учителем-дефектологом только на основе выявления и тщательного изучения проблем учащихся, во-вторых, универсальных планов коррекционной работы для детей определенной категории и возрастной группы существовать не может.

• При планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы. Поэтому основная часть плана представлена комплексом задач.

• В планах коррекционной работы важен аспект не количества, а последовательности этой работы. В связи с этим планы коррекционной работы характеризуются гибкостью и не могут быть жестко зарегламентированными. Поэтому, во-первых, тематическое планирование составляется только на ближайшую неделю, во-вторых, при планировании коррекционной работы не определяется количество занятий по темам.

• Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным. Поэтому в планах работы должен быть виден ребенок.

Таким образом, планы коррекционной работы учителя-дефектолога отличаются от планов учителя по предмету в содержательном и временном аспектах, а также по форме предъявления.

Гладкая В.В. Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении: управленческие аспекты // Кiраванне у адукацыi. - 2007. - № 10. - С. 40 - 46.

Логинова И.Н., Гладкая В.В. Научно-методические основы планирования коррекционно-педагогической работы с детьми с трудностями в обучении // Кiраванне у адукацыi. - 2005. - № 6. - С. 28 - 32.

Вопрос

Целеполагание в коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога.

Цель является системообразующим фактором всякой, в том числе – коррекционно-педагогической деятельности. По определению, данному в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шевцовой, «цель – это предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить». В многочисленных педагогических публикациях цель трактуется как образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. Целью коррекционно-педагогической деятельности является не проведение коррекционного занятия, а ребенок, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать. Таким образом, можно выделить первую характеристику коррекционно-педагогических целей – их ориентированность на ребенка, багаж его ЗУНов. Из этого следует способ формулирования коррекционно-педагогических целей – в виде ожидаемых действий, умений детей. Например, «ориентируется на листе бумаги: «вверху-внизу», «выделяет первый звук в словах», «составляет рассказ по серии сюжетных картинок» и т.п. Однако можно ли получить некоторое количество результатов в течение одногокоррекционного занятия? Скорректировать недостатки развития за одно коррекционное занятие невозможно. Поэтому, на наш взгляд, к отдельным коррекционным занятиям следует формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить»), а задачи («Над чем буду работать на данном занятии»).

Коррекционно-развивающие цели ставятся на более продолжительные отрезки времени, чем отдельно взятое занятие, и определяются в рамках каждой выявленной области недоразвития. Формулирование целей в виде достижений в той или иной области развития – планируемых, желаемых результатов, которые ребенок может продемонстрировать, позволяет составлять четкие диагностические таблицы, оценивать успешность коррекционно-педагогической работы в течение определенного периода, а на основе этого – совершенствовать педагогическую деятельность. Диагностическая таблица на основе коррекционно-развивающих целей может иметь следующий вид (приведем ее фрагмент).

Таблица Реализация коррекционно-развивающих целей

Цели в области развития «пространственная ориентировка»	Учащиеся
Саша К.	Петя Ч.	Вася Н.	Маша Т.	Катя С.	Таня М.
определяет сторонность у себя
выделяет объекты и указывает их местоположение в пространстве относительно себя
определяет сторонность объектов, находящихся напротив
ориентируется на листе бумаги

Аналогично можно составлять диагностические таблицы по реализации обучающих целей. Система обучающих целей ставится к тематическому блоку уроков или к разделу программы.

Таким образом, психическое развитие ребенка, а также результаты его обучения можно отождествить только с реальными действиями, которые он может продемонстрировать. Из этого вытекает вторая важная характеристика целей, без которой невозможно проектирование коррекционно-педагогической деятельности, – их диагностичность. Цель диагностична, если существуют доступные средства объективной проверки ее достижения. Сформулированные в виде планируемых действий, умений детей, они являются «маяком» в деятельности педагога. От четкости постановки целей зависит содержание деятельности, а следовательно, и ее результаты. За расплывчатыми, абстрактными формулировками целей всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов.

Достижение целей, ориентированных на ребенка, в работе с детьми с ОПФР – процесс длительный, не одномоментный. Каждое конкретное коррекционное занятие решает определенные задачина пути достижения поставленной цели. Основные свойства задач те же, что и свойства целей, – ориентированность на ребенка и диагностичность. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот. Однако такую первостепенную роль могут иметь только задачи, выраженные определенным способом. В практике же работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным занятиям играют формальную роль – вначале структурируется занятие, а затем к нему формулируются задачи. Формальная роль обусловлена формальной постановкой задач, не обладающих указанными свойствами (характеристиками). Рассмотрим и проанализируем наиболее распространенные способы выражения задач коррекционного занятия.

1. Через изучаемое содержание: «изучить…», «познакомиться…», «закрепить темы…» и др. Например, «изучить правописание личных окончаний глагола», «познакомиться со словами, обозначающими качества предметов», «закрепить темы «Словоизменение и словообразование» и т.п.

Если задачи формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знания, о которой будет идти речь на занятии. Фактически в задаче такого типа лишь повторяется, дублируется тема занятия. Это не дает никаких конструктивных начал для построения коррекционного процесса. Какой объем знаний, умений и на каком уровне должны усвоить учащиеся при изучении того или иного материала остается неясным. Следовательно, такой способ формулирования задач не целесообразен, так как задача при этом не является диагностичной.

2. Через деятельность педагога: «рассказать о …», «дать понятие …», «познакомить с …», «представить …», «показать…», «научить…», «упражнять…», «проверить…», «обосновать…», «обобщить…», «систематизировать…» и др. Например, «познакомить со способом сравнения предметов по длине», «рассказать учащимся об осенних изменениях в природе», «дать понятие «слог»», «представить алгоритм составления рассказа-описания домашнего животного» и т.п.

Если задачи формулируются данным способом, это сосредотачивает педагога на его собственной деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе ребенок, его достижения не имеют никакого значения. Учитель программирует свои действия: показать, рассказать, объяснить, а как на это реагируют дети - является второстепенным. И он оправданно в таком случае будет считать поставленные задачи решенными, даже если дети занимались на занятии своими делами. Фактически ведь педагог поставленные задачи выполнил - рассказал, ознакомил, продемонстрировал, показал, обосновал и т.д., хотя, может быть, единственным его внимательным слушателем оказался лишь он сам. Вместе с тем, опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки, обсуждение с ними вопросов постановки задач показывают, что данный способ формулирования является наиболее излюбленным у педагогов. Обосновывая его, педагоги аргументируют свою позицию высказываниями типа: «Ведь сначала надо детям показать, рассказать и т.д., прежде чем формировать какое-то умение». Приведем контраргумент: показ (демонстрация), рассказ, объяснение, упражнение и т.д. – это методы обучения. Они находят свое место при фиксации методической структуры занятия. В данном случае педагог должен задать себе вопрос: «Для чего я буду что-то демонстрировать, объяснять и т.д.?» Ответ на этот вопрос и будет составлять задачу коррекционного занятия.

Таким образом, на наш взгляд, формулировка задачи через деятельность педагога – это формальный способ постановки задачи, так как она не ориентирована на ребенка и не является диагностичной.

3. Через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, восприятия и др.). Например, «развивать мышление», «развивать речь», «развивать эстетический вкус» и т.п.

Данный способ выражения коррекционно-педагогических задач также не является диагностичным, так как, во-первых, внутрь психических процессов проникнуть невозможно и оценить наличие изменений. Во-вторых, это слишком общая формулировка, не способствующая целенаправленности деятельности педагога и детей на предстоящем занятии. Например, «развивать речь» – что именно из этой области будет служить объектом коррекционного воздействия – уточнение значения некоторых слов, умение образовывать слова определенным способом (приставочным, суффиксальным или др.), умение составлять определенный вид рассказа или др.? В-третьих, эта формулировка – ко многому обязывающая. Если педагог поставил задачу «развивать речь», значит, он взялся развивать все стороны речи и все функции речи, что практически неосуществимо в рамках отдельно взятого коррекционного занятия. Значит, это формальная постановка задачи, не нацеленная на конкретные достижения детей.

В некоторых случаях задачи, сформулированные таким способом, несколько сужают – «развивать связную речь», «развивать словесно-логическое мышление» и т.п., подразумевая, что данный вариант формулирования достаточно конкретен. Позволим с этим не согласиться. Например, связная речь – это и пересказ и рассказ; рассказ, в свою очередь, может быть разной организации (цепной, параллельной); форма выражения связного высказывания бывает устной и письменной; и др. Так над чем конкретно собрался работать педагог на данном коррекционном занятии? – Непонятно. – Или над всем сразу? – Нереально.

Следовательно, такой способ формулирования коррекционно-развивающих задач также нельзя признать целесообразным.

4. Через планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей: «формировать (развивать, совершенствовать) умение…». Например, «формировать умение пересказывать текст с опорой на символический план», «развивать умение образовывать слова приставочным способом с опорой на образец», «совершенствовать умение ориентироваться на листе бумаги, определяя верх-низ, середину листа» и т.п.

Такие формулировки задач, во-первых, ориентированы на детей, во-вторых, конкретны и диагностичны. Так, педагог ставит задачу не «развивать речь» вообще, а «развивать умение составлять рассказ с опорой на готовую предметно-графическую схему». Именно такие задачи играют конструктивную роль в определении педагогом содержания предстоящей на коррекционном занятии деятельности, делают эту деятельность целенаправленной.

Таким образом, наиболее целесообразным при выражении коррекционно-развивающих задач является четвертый из названных способов. Задача в таком случае: 1) ориентирована на ребенка, 2) конкретна, а следовательно, диагностична, 3) конструктивна.

Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4 части формулировки.

Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование – сформировать – формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем буду работать на данном занятии?», то наиболее адекватным будет использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие и др.) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы – «формирование учебной деятельности», «формирование пространственных представлений» и т.п.

Вторая часть. Так как задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения детей, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности и т.п.

Третья часть. Эта часть формулировки конкретизирует умение – формировать умение что делать? Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки: выбирать, выделять, отделять, отбирать, называть, обозначать, перечислять, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, находить, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, (самостоятельно формулируя основания для классификации), систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, находить, решать, вычислять, оценивать, измерять, рассчитывать, использовать, планировать, завершать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, сочинять, пересказывать, составлять рассказ (план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы и др.), прогнозировать, предполагать, моделировать (развитие событий, ситуаций и др.), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др.

В ряде случаев формулировка задачи может быть трехсоставной – состоять из указанных трех частей. Например:

Ø формировать умение ориентироваться на листе бумаги: верх-низ, середина листа,

Ø формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела: левый-правый,

Ø формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты,

Ø развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях,

Ø формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами,

Ø развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображенными на картинках,

Ø формировать умение выполнять классификацию предметов по заданному признаку,

Ø формировать умения устанавливать отношения больше, меньше, поровну

Ø формировать умение определять первый и последний звук в словах,

Ø развивать умение предварительного планирования хода выполнения задания,

Ø развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности.

Четвертая часть. В этой части может быть указание на:

1) уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов опор; указание на выполнение задания с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно).

Например:

Ø формировать умение составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план;

Ø развивать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему;

Ø развивать умение сравнивать предметы круглой и квадратной формы самостоятельно;

Ø формировать умение анализировать образец изделия по вопросам учителя;

Ø развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план и т.п.;

2) способ выполнения заданий (по образцу, по памяти, по представлению, по словесной инструкции).

Например:

Ø развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу;

Ø развивать умение группировать предметы по форме, ориентируясь на образец;

Ø совершенствовать умение узнавать объекты (овощи, птиц или др.) по словесному описанию; и т.п.;

3) используемый прием.

Например:

Ø формировать умение сравнивать предметы по величине, используя прием приложения;

Ø развивать навык логического запоминания текста, используя прием создания мнемического плана и т.п.

Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-развивающая задача обладает всеми необходимыми характеристиками: ориентирована на ребенка, диагностична и конструктивна.

Выводы.

Ø Цели коррекционно-педагогической деятельности определяются в рамках каждой выявленной области недоразвития ребенка и формулируются в виде планируемых, желаемых результатов, которые он может продемонстрировать. Цели могут фиксироваться в диагностических таблицах, позволяющих учителю-дефектологу оценивать результативность коррекционно-педагогической работы.

Ø К отдельным коррекционным занятиям следует формулировать задачи («Над чем буду работать на данном занятии»).

Ø Задача должна быть ориентирована на ребенка, диагностична и конструктивна. Данными характеристиками обладает задача, сформулированная на основе предложенного в статье алгоритма.

Тема 5: Содержание и организация коррекционно-развивающей работы с учащимися с трудностями в обучении(6ч)

Вопросы для обсуждения:

1. Коррекционная направленность образовательного процесса в школе для детей с трудностями в обучении.

1. Организация коррекционных занятий с учащимися с трудностями в обучении.
2. Виды коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении.
3. Методика проведения коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении.
4. Структура коррекционного занятия с детьми с трудностями в обучении.
5. Принципы проведения коррекционных занятий с младшими школьниками с трудностями в обучении.
6. Специальная подготовка детей с трудностями в обучении к усвоению основ наук.
7. Требования к организации урока при работе с детьми с трудностями в обучении.
8. Коррекционная направленность обучения чтению детей с трудностями в обучении.
9. Коррекционная направленность обучения языку детей с трудностями в обучении.
10. Коррекционная направленность обучения языку, математике детей с трудностями в обучении.
11. Формирование знаний об окружающем мире и развитие речи

Литература:

1. Гладкая, В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод. пособие для учителей-дефектологов / В.В. Гладкая. – Минск: Зорны верасень, 2008. – 112 с.

2. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г.Шевченко. – М.:АРКТИ, 2001. – 224 с.

3. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина [и др.]; под общ. ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2001. – 313 с.

4. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М.: Владос, 2001. – 136 с.

5. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск: Изд-во ТОО «Россиянка», 1994. – 130 с.

6. Шамарина, Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения / Е.В. Шамарина. – М.: Изд-во «ГНОМиД», 2003. – 80 с.

1 вопрос

Коррекционная направленность образовательного процесса

в школе для детей с трудностями в обучении

В школах (школах-интернатах) для детей с трудностями в обучении создаются адекватные особенностям учащихся условия обучения и воспитания, которые позволяют предупредить дезадаптацию в образовательном учреждении. К основным таким условиям относятся:

¨ Организационные формы обучения

Обучение в щадящих условиях (при наполняемости класса 12 человек, что позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения).

Осуществление оздоровительного режима: распорядок дня устанавливается с учетом повышенной утомляемости детей с трудностями в обучении. Целесообразна работа в первую смену по режиму, обеспечивающего полноценную подготовку домашнего задания, с организацией дневного сна (до 3 класса включительно), трехразового питания, необходимых оздоровительных мероприятий.

¨ Коррекционный компонент учебных планов, предусматривающий проведение специальных занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности, ритмике и танцу.

¨ Специальные программы, учебники и учебные пособия, отражающие коррекционную направленность содержания обучения. Обучение в начальных классах школы для детей с трудностями в обучении ведется по специально созданным программам с использованием учебников, учебных пособий и дидактических материалов как для специальной общеобразовательной школы, так и для общеобразовательной школы (в зависимости от уровня развития обучающихся). В содержание обучения вводятся специальные разделы, направленные на решение задач развития и коррекции вторичных нарушений.

¨ Комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития. Эффективность коррекционной работы, во многом, определяется слаженностью усилий различных специалистов, работающих в специальной общеобразовательной школе (учителей, воспитателей, педагога-психолога, социального педагога, учителя-дефектолога (учителя-логопеда), медицинских работников).

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Результаты изучения, обучения и развития детей должны фиксироваться педагогическим коллективом специальной общеобразовательной школы и систематически обсуждаться на методических объединениях, педсоветах, родительских собраниях. Для организации и проведения специалистами различных профилей комплексного изучения детей в учреждении приказом директора может создаваться психолого-медико-педагогический консилиум. Консилиумы могут быть:

– первичными (проводятся при зачислении учащегося в класс с целью определения особенностей его развития и условий психологического, логопедического и иного сопровождения его обучения),

– плановыми (проводятся для оценки динамики обучения и коррекции не реже одного раза в четверть),

– срочными (проводятся по инициативе педагога или другого специалиста в связи с возникновением проблем в коррекционном обучении, появлением явлений регресса и т.п.),

– заключительными (проводятся в связи с переходом учащегося на новую ступень обучения, например, в базовую школу, или в связи с завершением коррекционной работы).

Рекомендации по проведению консилиума в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР представлены в ряде пособий [7; 29].

Вопрос

Организация коррекционных занятий

Коррекция индивидуальных недостатков развития детей с трудностями в обучении осуществляется не только в образовательном процессе (где каждый урок, каждое внеклассное мероприятие имеет коррекционную направленность), но и на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. В соответствии с учебным планом (коррекционный компонент) в начальных классах на занятия по развитию познавательной деятельности отводится 4 часа в неделю.

Коррекционные занятия проводятся после уроков. Возможно проведение таких занятий с детьми, которые по состоянию здоровья освобождены от уроков физкультуры и которым рекомендованы занятия ЛФК, во время уроков физкультуры.

Продолжительность занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 25 минут. В группы можно объединять по 3 – 5 учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается. Индивидуальные занятия проводятся с детьми, испытывающими особые затруднения в обучении; ученики, которые удовлетворительно усваивают учебный материал в ходе фронтальной работы в классе, к индивидуальным занятиям не привлекаются.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися с учетом выявленных педагогами, психологом пробелов в их развитии. При изучении принимаются во внимание следующие показатели: физическое состояние и развитие ребенка, особенности и уровень развития познавательной сферы, отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, особенности эмоционально-личностной сферы, особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой.

Учет коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности осуществляется в классном журнале так же, как по любому учебному предмету. На одной стороне заполняется список всех учащихся класса, фиксируются даты занятий и присутствующие ученики, на другой – содержание (тема) занятия с каждым учеником (группой) в отдельности (с указанием фамилии или порядкового номера по списку).

Пример оформления записи в классном журнале:

п/п	Список учащихся класса	Февраль	Дата	Что пройдено
			и т.д.
	Акимов В. Антонова Д. Бугренко С. Засокин П. Кравец О. Романова Л. Фомин И. и т.д.	+ + + + + + + + + + +	1.02.     3.02.	2, 3, 5 – Выделение признаков предметов; 4, 7 – Работа со словообразовательными уравнениями (суффиксальное словообразование). 2, 3, 5 – Узнавание предметов по заданным признакам; 1 – Подготовка к усвоению деления.   И т.д.

Для выполнения письменных заданий на коррекционных занятиях заводятся специальные тетради.

Контроль и руководство за организацией и проведением коррекционных занятий возлагаются на заместителей директоров по учебной работе.

Содержание коррекционных занятий должно исключать формальный механический подход, «натаскивание» в каком-то одном навыке. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности (действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п.), продуктивной деятельности (конструирование, рисование, лепка, моделирование), дидактические и развивающие игры и упражнения, а также игровые учебные ситуации.

При подготовке и проведении коррекционных занятий важно создавать ситуацию достижения успеха, а также учитывать особенности восприятия детьми учебного материала и специфику мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рада игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

Методические и дидактические материалы для проведения коррекционных занятий представлены в ряде публикаций [2; 8; 20; 22; 25 и др.]. В Республике Беларусь изданы учебно-методические пособия, которые рекомендуется использовать для организации коррекционной работы [3; 4; 5; 9; 11; 12; 19; 24; 27; 28 и др].

рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Педагогика, 1982.

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.

3. Григорьева Т.А. Штрихованка. – Минск: НМЦентр, 2000.

4. Григорьева Т.А., Григорьева Н.М. Учимся рассуждать. – Минск: Народная асвета, 2002.

5. Григорьева Т.А., Григорьева Н.М. Учусь рассуждать. – Минск: Народная асвета, 2003.

6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984.

7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г.Шевченко. – М.:АРКТИ, 2001.

8. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Пед. общ-во России, 2001.

9. Кунцевич Т.П. Коррекция психического развития: Программы индивидуального обучения. – Минск: НМЦ, 1998.

10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержками психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003.

11. Лещинская Т.Л., Коноплева А.Н. Мы учимся и развиваемся. – Минск: Народная асвета, 1999.

12. Ляшчынская Т.Л., Канаплева А.М. Мы вучымся i развiваемся. – Мiнск: Народная асвета, 2000.

13. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Изд-во «Речь», 2001.

14. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994.

15. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. – М.: Просвещение, 1987.

16. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития. – Минск: М-во образования Респ. Беларусь, 2004.

17. Рахмакова Г.Н. Формирование синтаксических умений у младших школьников с задержкой психического развития: Ч. 1. – Минск: АПО, 1998.

18. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие педагога и психолога в учебном процессе. – Ярославль: Академия развития, 2001.

19. Розум Л.Г. Дорожка в самостоятельность. – Минск: Народная асвета, 2001.

20. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

21. Слепович Е.С. Исправление речи у детей. – Минск: Народная асвета, 1983.

22. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. –