Структурные составляющие школьно-значимых функций

Языковой анализ и синтез:

• анализ структуры предложения (анализ предложений на слова и синтез слов в предложении);

• слоговой анализ и синтез;

• фонематический анализ и синтез.

Фонематический слух:

• фонематическое восприятие:

- дифференциация фонем на слух;

- дифференциация фонем в собственном произношении;

• фонематические представления;

• фонематический анализ (фонологическое структурирование) и синтез:

- выделение (узнавание) звука на фоне слова;

- вычленение звука в начале и в конце слова;

- определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам;

- трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв (соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова).

- Слуховое восприятие неречевых звуков:

• различение неречевых шумов, расширение их репертуара (природные, бытовые и музыкальные шумы, голоса животных, людей и т. д.);

• развитие чувства ритма:

- слуховое различение звуковых ритмов;

- воспроизведение ритмов.

. Зрительное восприятие:

• зрительное восприятие (узнавание, дифференциация зрительных образов);

• выделение фигуры из фона;

• узнавание предметов в разных ракурсах;

• зрительный анализ и синтез.

. Пространственная ориентировка::

• представления о пространственных признаках объектов (форма, величина);

• собственно пространственные представления:

1) представления о пространстве собственного тела (о схеме тела);

2) представления о взаимоотношениях объектов и тела (о расположении объектов по отношению к собственному телу);

3) представления о направлениях пространства;

4) представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении;

• пространство речи и языка (вербализация пространственных представлений и квазипространственные представления - лингвистическое пространство)

. Произвольность:

• удержание цели деятельности (инструкции);

• подчинение своих действий заданной системе требований; умение действовать по правилу;

• удержание программы вьшолнения заданий:

- вербального характера;

- невербального характера;

• распределение внимания по ряду признаков одновременно.

. Координация движенийпальцев рук:

• статическая координация движений (навыки удержания пальцевой позы);

• динамическая координация движений;

• ритмическая координация движений, переключаемость;

• навыки одновременного выполнения движений пальцами и кистями обеих рук

(согласованности действий обеих рук).

Планирование коррекционно-развивающей работы с учащимися с трудностями в обучении.

Вопрос

Диагностическая основа коррекционной работы

с младшими школьниками с трудностями в обучении

Диагностическая работа является важней­шим, отправным этапом деятельности учи­теля-дефектолога с учащимися с трудно­стями в обучении, от результатов которой зави­сит четкость постановки педагогом коррекционных задач. Несмотря на очевидную значимость диагностики для составления плана коррекционной работы с определенной группой учащихся, осуществление диагностического обследования вызывает серьезные затруднения у учителей-дефектологов: затруднения в определении прежде всего целей и содержания обследования, а так­же в использовании его результатов для после­дующего планирования коррекционной работы.

Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия основывается на глубоком изучении причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Выделяются две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма имеет безусловный приоритет перед симптоматической коррекцией. Например, низкая скорость чтения у школьника может быть связана с различными причинами (типологическими особенностями ребенка, инертностью нервных процессов, небольшим объемом восприятия, неустойчивостью произвольного внимания, несформированностью процесса синтеза звуковых элементов и др.). Симптоматическая работа в данном случае будет состоять в наращивании темпов чтения, коррекционная – в обнаружении и преодолении причин данной проблемы.

Для выявления уровня и особенностей развития младших школьников с трудностями в обучении педагоги могут использовать диагностические материалы, представленные в методической и учебной литературе:

· программа изучения и психолого-педагогическая карта учащегося [2];

· диагностические методики изучения сформированности мыслительной деятельности, саморегуляции в интеллектуальной деятельности, общей способности к учению детей 6 – 7 лет [22];

· методики изучения уровня развития психических процессов у детей 7 – 8 лет [9];

· методики изучения познавательных процессов (мышления, памяти, внимания, речи), учебной мотивации, межличностных отношений [2];

· карта диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР 7-го года жизни (диагностика произвольного внимания, пространственного восприятия, мыслительных процессов, знаний и представлений об окружающем мире, развития речи, сформированности учебной мотивации; определение уровня элементарных математических знаний и умений к моменту поступления в школу) [7].

1. Цели диагностической деятельности учителя-дефектолога при работе с группой (классом) детей с трудностями в обучении.

Младшие школьники с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического разви­тия, испытывают затруднения в овладении школьными навыками, прежде всего базовыми - письмом, чтением, счетом.

Анализ психологической структуры и функционального состава письма позволил выделить необходимые условия успешности его формирования, которые можно разделить на две группы:

- сформированность общего поведения (его регуляции, контроля над действиями), структур­ных (общеучебные интеллектуальные умения) и личностных (произвольность, самостоятельность, познавательная активность) компонентов учебной деятельности, что влияет на реализацию процес­са письма как деятельности: его мотивацию, произвольную регуляцию, контроль над действи­ями, намерениями, мотивами, планирование действий, стабильность написания;

- необходимый уровень развития школьно значимых психических функций, участвующих в формировании определенного звена процесса письма, таких, как зрительное восприятие, анализ; пространственная ориентировка; языковой анализ (на уровне текста, предложения); фонема­тический слух; кинестетическое восприятие, дви­гательная сфера тонких движений (мелкая мото­рика рук, артикуляционная моторика); память (слухоречевая, зрительная); интегративные функции (координация в системах "глаз - рука", "ухо - рука", "ухо - глаз -рука"); устная речь.

Учителю-дефектологу важно определить причину трудно­стей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, т. е. выявить обус­ловливающую эти трудности несформированную (либо нарушенную) школьно значимую психи­ческую функцию или компонент учебной дея­тельности.

Сложность достижения этой цели связана с тем, что в ряде случаев один и тот же симптом (внешнее проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и ме­ханизмами его возникновения. Так, например, та­кой симптом (проявление) учебных затруднений, как замена при письме зрительно похожих и близких по написанию букв, состоящих из раз­личного количества однородных элементов (л-м, п-т, и-ш), может быть обусловлен:

§ нарушением зрительного анализа (причина)-трудностями выделения, анализа элементов, включенных в букву (механизм возникновения затруднения);

■ нарушением кинестетического восприятия (причина) - трудностями кинестетического ана­лиза графических движений, дифференциации тождественных графомоторных движений (меха­низм);

■ нарушением зрительно-моторной координа­ции или, по-иному, - координации "глаз—рука"(причина) - трудностями актуализации связи меж­ду графическим и двигательным образом нужной буквы - графемой и кинемой (механизм);

■ несформированностью функций планирова­ния и контроля произвольных действий (процесса письма) (причина) - трудностями произвольной регуляции движений и действий (механизм).

Поэтому при наличии у нескольких детей од­ного и того же внешнего проявления трудностей в учении причины и механизмы его возникнове­ния у них могут быть разными, а, следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

В свою очередь даже в случаях выявленной общей у группы детей "проблемной" школьно значимой функции у каждого из этих детей мо­жет быть нарушено разное ее звено. Любая школьно значимая функция является сложной функцией, включающей ряд процессов. Так, на­пример, фонематический слух как функция вклю­чает следующие процессы: фонематического вос­приятия (звукоразличения); фонемного (звуково­го, фонематического) анализа.

Несформированность любого из этих процес­сов приводит к трудностям письма на слух (под диктовку). Но в зависимости от того, какой про­цесс фонематического слуха оказывается несформированным или нарушенным, наблюдаются раз­личные трудности письма, проявляющиеся в раз­ных видах ошибок.

Основным видом ошибок письма при недо­статочном развитии фонематического восприятия (причина) являются замены по фонематическому признаку (симптом трудностей), которые указыва­ют на то, что ребенок выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выб­рал несоответствующую букву ^_ нарушение свя­зи между фонемой и графемой (механизм воз­никновения трудности).

При трудностях осуществления процесса фо­немного анализа и синтеза (причина) основными видами ошибок при письме (симптомами труд­ностей) являются следующие:

■ пропуски букв (особенно гласных и соглас­ных при их стечении), слогов, что указывает на то, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (механизм возникновения затруднения);

перестановки букв в слове, что свидетель­ствует о трудностях анализа последовательности звуков в слове (механизм);

■ добавления (вставки) букв либо слогов, ука­зывающие на трудности, возникающие у ребенка при передаче последовательности звуков в слове (так как диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку трудно уловить мгновенное чередование фо­нем, их точную последовательность) (механизм).

Таким образом, трудности овладения базовы­ми школьными навыками, в частности письмом, у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, могут быть связаны с несформированностью процесса письма как деятельности или с нарушением какого-либо его звена из-за недоразвития отдельных школьно значимых функций, участвующих в его формиро­вании. При наличии в любом из этих случаев трудностей в процессе письма характер этих труд­ностей в каждом случае будет различным, хотя внешние проявления (симптомы) затруднения мо­гут быть схожими. Поэтому в процессе диагности­ческого (психолого-педагогического) обследования учащихся класса для детей с трудностями в обу­чении учителю-дефектологу важно получить ответ на вопрос о причинах и механизмах возникнове­ния у детей имеющихся трудностей в учении, что и определит направленность и содержание требу­ющейся коррекционной работы. Для получения от­вета на этот вопрос в процессе диагностической деятельности должны последовательно достигать­ся следующие цели:

1) выявить симптомы (проявления) трудностей детей в учении;

2) выявить причины трудностей детей в уче­нии, т. е. проблемные (нарушенные или недоста­точно развитые) школьно значимые функции, компоненты учебной деятельности, в результате чего определятся направления требующейся кор­рекционной работы;

3) выявить "слабое звено" проблемной школьно значимой функции, что позволит определить задачи коррекционной работы в рамках выделенного направления (-ий).

Структурно-содержательная характерис­тика карт психолого-педагогического обсле­дования учащихся класса интегрированного (совместного) обучения и воспитания (специального класса) для детей с трудностями в обучении.

Результаты обследования целесообразно фиксировать в ди­агностической карте. Разработаны диагностические карты психолого-педагогического обследования учащихся с трудностями в овладении письмом и математикой.

В картах фиксируются трудности учащихся в овладении базовыми школьными на­выками (письмом, счетом), их причины. В диагностических картах выделены че­тыре части:

1) в первой части (колонке) перечислены симптомы (внешние проявления) трудностей в ов­ладении школьным навыком;

2) во второй части (колонке) напротив каж­дого симптома в процессе обследования отмеча­ются дети, для которых этот симптом трудностей характерен;

3) в третьей части (колонке) напротив каждо­го симптома дан перечень возможных причин его возникновения (нарушенных функций);

4) в четвертой части карты выделено 12 ко­лонок (12 - согласно нормативному количеству детей с трудностями в обучении в классе; реаль­но же педагог выделяет столько колонок, сколь­ко учащихся в его классе), в которых фиксиру­ются причины тех или иных трудностей у каждо­го конкретного ребенка (отмечаются напротив со­ответствующей строки третьей колонки условны­ми обозначениями - "+", "-" или др.).

(Приложение 1. Карта психолого-педагогического обследования учащегося с трудностями в обучении.)

Порядок заполнения карты.

На первом этапе обследования учителем-дефектологом заполняет­ся вторая часть карты - отмечаются учащиеся, у которых выявлены те или иные симптомы учеб­ных затруднений. Четвертую часть карты учитель-дефектолог заполняет после проведенного обсле­дования, фиксируя, какая именно причина из пе­речисленных приводит у каждого ребенка к от­меченным у них трудностям. Содержание этих карт позволяет четко определять направления и задачи коррекционной работы при ее планиро­вании.

Целесообразная и необходимая детям коррекционная работа может быть выстроена (спланирована и осуществлена) лишь на диагностической основе.

Содержательной основой диагностической деятельности учителя-дефектолога являются нор­мативы развития детей, так как ребенок с нару­шениями психического развития (трудностями в обучении) идет по тем же ступенькам "лестницы развития", что и нормально развивающийся.

Несмотря на, казалось бы, очевидную необхо­димость осуществления диагностической деятель­ности для определения задач и содержания кор­рекционной работы, в практике руководства этой деятельностью имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале осу­ществления коррекционной работы с 1-го сентября. Данное требование культивирует формальный подход к написанию планов коррекционной рабо­ты и в целом противоречит положению-аксиоме о диагностической основе коррекционной работы. Даже в случае, когда учитель-дефектолог не пер­вый год работает с учащимися определенного класса, при составлении планов коррекционной работы в начале каждого учебного года нецеле­сообразно опираться лишь на данные итоговой диагностики предыдущего года обучения, так как за период летних месяцев у детей может про­изойти скачок вперед либо назад в развитии.

Речь идет не о том, что учитель-дефектолог не должен проводить занятия с детьми с самого на­чала учебного года, а о том, что занятия эти в на­чале года (минимум 2, а то и 3 недели) должны носить диагностический характер. Только после тщательного изучения трудностей детей и опреде­ления причин, их вызывающих, может быть раз­работан действенный план коррекционной помощи.

Таким образом, планы и программы коррек­ционной работы составляются на диагностической основе. В параллельных классах могут быть дети с разными "мозаиками" нарушений, вследствие чего будут различны задачи и содержание кор­рекционной работы с ними.

Вопрос

Научно-методические основы планирования коррекционной работы

Технология планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении в рамках занятий по развитию познавательной деятельности представлена рядом этапов.