Задачи коррекционно-развивающего обучения в начальном звене

1. Развитие до необходимого уровня психофизических функций, обеспечивающих готовность к обучению (артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелкой моторики, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации).

2. Обогащение кругозора детей, формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребенку осознанно воспринимать учебный материал.

3. Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию, осознание новой социальной роли ученика, исполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.

4. Формирование учебной мотивации, последовательное замещение отношений «Взрослый ® Ребенок» на «Учитель « Ученик».

5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность, преодоление интеллектуальной пассивности).

6. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида (ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять работу в соответствии с наглядным образцом либо со словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и давать самооценку).

7. Формирование соответствующих возрасту общих интеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, логической классификации, умозаключения).

8. Повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений в развитии.

9. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья. Предупреждение психофизиологических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психологического комфорта (в классе, школе), физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая терапия.

10. Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативную функцию речи.

11. Системный разносторонний контроль (диагностика, мониторинг) с помощью специалистов, в т.ч. администрации.

12. Создание учебно-методического оснащения, необходимого для успешного усвоения детьми общеобразовательных и коррекционных программ.

Задачи коррекционно-развивающего обучения школьников, оставшихся в классах КРО на основной ступени, в целом сво­дятся к такому перечню.

1. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего успешную адаптацию к новым условиям обучения: осознание изменившихся условий, собственных недостатков (неумение общаться, умственная пассивность, неумение строить межличностные отношения и др.), разви­тие потребности преодолеть их, вера в успех, осознание необ­ходимости самоконтроля.

2. Развитие личностных компонентов познавательной дея­тельности (активность, самостоятельность, произвольность), формирование самостоятельности, гибкости мышления.

3. Формирование и закрепление умений и навыков плани­рования деятельности, самоконтроля, развитие умений вос­принимать и использовать информацию из рапных источни­ков (межпредметные связи, радио, телевидение, литература, факультативные занятия) в целях успешного осуществления учебно-познавательной деятельности.

4. Индивидуальная коррекция недостатков в зависимости от актуального уровня развития учащихся и их потребности в коррекции индивидуальных отклонений (нарушений) в раз­витии (повторение ключевых вопросов программы начальной школы, отработка основных умений и навыков).

5. Охрана и укрепление соматического и психоневрологи­ческого здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психо­логического комфорта, обеспечение хороших результатов во фронтальной и индивидуальной работе школьников; физичес­кое закаливание, занятия спортом, общеукрепляющая и ле­чебно-профилактическая медикаментозная терапия.

6. Создание благоприятной социальной среды, которая обес­печивает соответствующее возрасту развитие подростка, сти­муляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи.

Вопрос

Основные направления коррекционной работы

с учащимися с трудностями в обучении.

Шевченко С.Г. в качестве основных направлений коррекционной работы определяет:

¨ развитие общей, мелкой моторики кисти и пальцев рук, артикуляционной моторики,

¨ развитие зрительного восприятия и узнавания, зрительной памяти и внимания,

¨ формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина),

¨ развитие пространственных представлений и ориентации, зрительно-двигательной координации,

¨ развитие представлений о времени,

¨ развитие слухового внимания и памяти, фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа,

¨ формирование навыков соотносительного анализа, развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения родовыми понятиями),

¨ формирование умения ориентироваться в задании и планировать свою деятельность,

¨ формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму,

¨ формирование умений осуществлять самоконтроль и давать самооценку,

¨ развитие умения видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями, расширение представлений об окружающем и обогащение словаря,

¨ коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые Гладкая В.В. объединяет в следующие три блока:

1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков:

• формирование учебной мотивации:

- учебно-познавательных мотивов - мотивов овладение содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятель­ности);

- мотивов собственного роста, самосовершенствования;

• формирование общеучебных интеллектуальных умений:

ориентироваться в задании;

планировать ход выполнения задания;

осуществлять самоконтроль;

осуществлять самооценку деятельности;

• развитие личностных компонентов познавательной дея­тельности:

познавательной активности;

самостоятельности;

произвольности.

2. Развитие до необходимого уровня психических функ­ций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значи­мых функций):

- зрительного восприятия;

- пространственной ориентировки;

- фонематического слуха;

- кинестетического восприятия, двигательной сферы тон­ких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной мото­рики);

- памяти;

- интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);

- устной речи;

- мышления;

- языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предло­жения, слова).

3. Формирование базовых представлений и умений, необ­ходимых для успешного усвоения школьной программы:

- отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;

- количественных представлений;

- графических умений и др.

Все эти общие направления коррекционной работы указы­вают на основные причины возникновения трудностей в учении детей рассматриваемой группы и позволяют обратить вни­мание специалистов на соответствующие области развития де­тей.

Вместе с тем в рамках каждого направления механизмы психических нарушений у детей с задержкой психического разви­тия являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаи­ка» проблем (нарушений развития). Например, при несформированности учебной деятельности у одного ребенка основная проблема может быть связана с недостаточностью произвольно­сти, у другого - с несформированностью навыков планирования или самоконтроля, у третьего главная проблема - отсутствие учебной мотивации и т. д. Так и в рамках второго направления - у кого-то менее развитой из школьно-значимых функций явля­ется пространственная ориентировка, у кого-то - фонематиче­ский слух и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

Итак, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении позволяет уточ­нить цель коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога- устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуальных недо­статков развития.

Вопрос

Формирование учебной деятельности - важное направление коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучений. Содержание коррекционной работы в рамках этого направления реализуется в соответствии с тремя основными задачами:

1. формирование содержательной учебной мотивации;

2. формирование в соответствии со структурой учебной деятельности основных общеучебных интеллектуальных умений (умения ориентироваться в задании, планировать ход его выполнения, осуществлять самоконтроль);

3. развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности).

Учебная мотивация. У младших школьников с трудностями в обучении отмечается низкая учебная мотивация (особенно на этапе школьного старта), что обусловлено биологическими (замедленный темп созревания коры головного мозга) и/или социальными (гипоопека, наличие отрицательного опыта обучения в массовой системе образования, методика преподавания, стиль общения педагога с ребенком и др.) факторами. Содержательная учебная мотивация (желание научиться читать, писать, узнавать новое и др.) — одна из основных движущих сил учения ребенка, одна из важнейших задач учителя в работе с младшими школьниками с трудностями в обучении. Формирование учебной мотивации предполагает формирование положительного отношения к учению, познавательного интереса, активной позиции школьника. Для решения этих задач в учебном процессе необходимо:

¾ с учетом преобладающей игровой мотивации у младших школьников с трудностями в обучении облекать учебные задания в игровую форму, использовать разнообразные приемы занимательности (игрушки, иллюстрации, кроссворды, драматизации, задачи-шутки, занимательные упражнения и т. д.), сюрпризные мо­менты и т. п.;

¾ реализовывать "принцип яркого пятна", используя приемы привлечения непроизвольного внимания в самом начале урока и стимулируя тем самым возникновение познавательного интереса к изучаемому материалу;

¾ обеспечивать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, радости, уверенности в себе. Достигается это, во-первых, подбором заданий, адекватных возможностям детей, оказанием необходимой для выполнения задания помощи (без акцента при этом на участие педагога в вы­полнении задания), а во-вторых, доброжелательным отношением педагога к ребенку, независимо от учебных успехов, эмоционально положительным стимулированием его деятельности, ориентированием на успех, возможность преодоления трудностей и т. п.;

¾ создавать ситуации личного выбора задания (по содержанию, по количеству, по сложности). Например, "Какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?", "Сколько задач берешься решить: одну или две?";

¾ педагогу искренне демонстрировать собственный интерес к учебному материалу, к содержанию деятельности детей на уроке, избегать в собственном стиле преподавания проявления таких "антистимулов", как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации;

¾ опираться на личный жизненный опыт детей, активно использовать в обучении метод личностной аналогии ("А как вы думаете? А что бы вы выбрали? ...сделали в этой ситуации? ...сказали?").

Учебная деятельность. Формирование учебной деятельности - это формирование умения учиться. Структурно учебная деятельность представлена тремя частями (блоками): информационно-ориентировочным, операционально-исполнительским и контрольно-коррекционным. Формирование каждого блока учебной деятельности предусматривает формирование определенных общеучебных интеллектуальных умений, от наличия которых зависит самостоятельность ребенка в процессе учения.

1) Информационно-ориентировочный блок: умение ориентироваться в задании (при разном способе его предъявления: рисунок, текст, слово учителя) и планировать ход его выполнения.

Проблемы учащихся с трудностями в обучении связаны не столько со смысловой стороной задания и, следовательно, ориентировки в нем, сколько с организационной - трудностями в удержании задания, особенно состоящего из нескольких звеньев. Поэтому в учебном процессе учет и преодоление этой проблемы могут предусматривать:

■ поэтапное выполнение ребенком задания, состоящего из нескольких частей; помощь педагога в переходе от одной части задания к другой;

■ при разборе задания фиксирование его основных частей условными символами, создающими опору для припоминания составных частей задания ("книга" - прочитать; "ручка" -списать, написать; "карандаш" - подчеркнуть и т. п.; или просто палочки либо фигуры из бумаги (квадратики, кружочки и т. п.). Использование подобного вида опор позволяет целенаправленно работать и над планированием хода выполнения задания - не просто выделять звенья-действия задания, но и располагать их в необходимой последовательности выполнения;

■ введение речевого отчета о предстоящем задании, предваряющего процесс его выполнения. Часто педагоги ограничиваются в такой ситуации ответами детей на вопрос: "Поняли, что надо сделать?", ответ на который (как правило - "Да"), не всегда отражает истинное положение вещей. Куда более информативными будут ответы учеников на вопрос: "Так что нам нужно сделать?" и т. п.

Важной задачей процесса обучения детей с трудностями в обучении является также обучение их планированию собственной деятельности. При этом используются такие приемы работы, как:

Ø коллективная работа по составлению плана выполнения задания (по наводящим вопросам учителя);

Ø составление плана деятельности по образцу учителя;

Ø восстановление правильной последовательности деформированного плана;

Ø восстановление недостающего звена (этапа) плана;

Ø нахождение ошибок в предложенном плане деятельности, т. е. тех действий, которые не нужны для выполнения данного задания; и др.

Кроме того, в процессе выполнения задания важно стимулировать учащихся к оречевлению программы деятельности (например, "Катюша, что ты делаешь? Что ты уже сделала? Что ты будешь делать дальше?" и т. п.).

2) Операционально-исполнительский блок: выполнение запланированных действий. Составленный план (алгоритм, памятка, схема) выполнения задания позволяет организовать ребенку собственную деятельность, не терять задания, не "соскальзывать" с него, доводить дело до конца. Это не может не сказаться на личностном развитии ученика - его спокойствии и организованности в процессе деятельности (так как отсутствует хаотичность и есть понимание необходимой системы и последовательности действий), укреплении веры в себя, в свои силы (так как планомерная деятельность продуктивна).

3) Контрольно-коррекционный блок: умения осуществлять самоконтроль, самооценку деятельности и исправлять допущенные ошибки. В современном обучении самоконтроль чаще всего подменяется контролем учителя, при этом ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю - "пошаговому", "пооперационному". Однако для обеспечения продуктивности деятельности важно обучить детей действиям самоконтроля на всех ее этапах:

1) на этапе принятия задания: повторение задания вслух, шепотом для себя, оценка правильности повторения задания другим учеником, оценка правильности начального этапа выполнения задания и др.;

2) на этапе выполнения задания: самопроверка по следам кем-то воспроизведенного правила, индивидуальная проверка на основе проговаривания для себя правил выполнения задания, взаимопроверка и др.;

3) на этапе завершения задания: самопроверка по следам кем-то воспроизведенного задания и правил его выполнения, самопроверка по образцу и др.

Осуществляется на следующей ориентировочной основе: всё ли выполнил и правильно ли выполнил.

Таким образом, усиление речевого контроля является важным условием становления учебной деятельности у младших школьников с трудностями в обучении.

Итак, коррекционная направленность процесса обучения заключается и в особой методике работы над учебным заданием:

1) в тщательности работы на этапах ориентировки в задании и планирования хода его выполнения;

2) в необходимости обучения следованию составленной программе действий;

3) в обязательности организации анализа и оценки процесса деятельности и полученного результата;

4) в усилении речевой регуляции деятельности (речевого контроля и отработки речевой формулы программы действий).

Личностные компоненты познавательной деятельности (произвольность, познавательная активность, самостоятельность). Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления и др.) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания.

Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, требующий обяза­тельного формирования целостной системы осознанной саморегуляции, что включает в себя

¾ способность удерживать цель выполняемой деятельности,

¾ составлять программу исполнительных действий,

¾ формировать модель значимых условий деятельности,

¾ уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании.

Отработка всех перечисленных выше звеньев системы произвольной саморегуляции является залогом успешного ов­ладения учебной деятельностью.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность (конструирование, рисование и др.), которую рекомендуется активно включать в систему учебных заданий при работе с младшими школьниками.

Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу, затем - выполнение заданий по памяти, затем — по словесному описанию.

Преодоление интеллектуальной пассивности, характеризующей большинство детей с трудностями в обучении, невозможно при использовании в качестве ведущего в учебном процессе объяснительно-иллюстративного метода обучения. Наиболее учитывающим особенности детей с трудностями в обучении, стимулирующим их познавательную активность является частично-поисковый, или эвристический метод, который занимает своеобразную середину между методами присвоения готовых знаний (объяснительно-иллюстративным и репродуктивным) и методами, развивающими творческую деятельность (проблемным и исследовательским). Реализация этого метода заключается в том, что учитель ставит перед учениками проблему или создает проблемную ситуацию, помогает им расчленить эту проблему на вспомогательные задания, доступные детям, и наметить шаги поиска. Учитель обучает детей выполнять эти шаги и участвует вместе с учениками в осуществлении последовательных этапов деятельности. В процессе такой организации деятельности дети подталкиваются не к ответу, а к рассуждению, на ос­нове которого выводятся правила и т. д. Меняется характер постановки вопросов ученикам: не "Кто?", "Какие?" и т. п. (вопросы, предполагающие однозначную оценку ответа, - "верно" либо "неверно"), а "Как вы думаете, какие ....?" Такая деятельность менее напряженна, так как ребенок имеет право на любое суждение, в верности-неверности которого он сможет убедиться сам.

Характерной особенностью учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении является ее низкая самостоятельность. Поэтому такое важное место в учебном процессе отводится дозированной помощи разного вида: стимулирующей, направляющей, обучающей. И в этом тоже заключается коррекционная направленность процесса обучения - в умении педагога в случае неправильного выполнения детьми задания оказать им помощь в необходимой дозировке. Изменение меры помощи в сторону ее уменьшения является важнейшим критерием определения эффективности формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.

Развитию личностных компонентов познавательной деятельности (произвольности, познавательной активности, самостоятельности) способствует также коллективная форма работы учащихся. В целях активизации учебной деятельности школьников с трудностями в обучении полезно практиковать различные формы рассадки учащихся на уроках, т. е. использовать "метод специальной рассадки":

¾ "глаза в глаза" - столы ставятся один к другому и 4 ученика садятся друг против друга;

¾ "замкнутый прямоугольник" - столы ставятся в виде полого прямоугольника, и участники вместе с учителем садятся, почти касаясь друг друга локтем, что создает при положительной психологической поддержке достаточно комфортную обстановку для всех участников;

¾ "полусфера" - учебные столы ставятся полукругом, и учитель занимает место внутри полукруга, что сближает его с учениками;

¾ "торжественный момент" - столы ставятся по трем сторонам периметра классной комнаты, учащиеся расположены лицом к середине класса. Такая рассадка пригодна для творческих, художественных уроков-конкурсов, в частности, для чтения стихов.

Использование различных форм рассадки детей на уроке позволяет решать наряду с предметными важнейшие задачи развития коммуникативных умений, становления межличностных отношений в коллективе.

Таким образом, коррекционная направленность процесса обучения младших школьников с трудностями в обучении с целью формирования учебной деятельности детей реализуется путем:

Þ создания условий для формирования содержательной учебной мотивации, развития личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности);

Þ целенаправленного формирования общеучебных интеллектуальных умений: ориентироваться в задании; планировать ход его выполнения; выполнять действия, ориентируясь на план; осуществлять самоконтроль, самооценку деятельности и исправлять допущенные ошибки;

Þ использования в качестве ведущего частично-поискового метода обучения;

Þ оказания учащимся необходимой дозированной помощи разного вида: стимулирующей, направляющей, обучающей.

Вопрос

Развитие до необходимого уровня школьно-значимых психических функций