Детей с трудностями в обучении

Направления развития	Задачи	Приёмы коррекции
Коррекция слухового восприятия	· формирование умения вслушиваться; · узнавание знакомых звуков и голосов; · различение шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости, протяжности; · развитие фонематического слуха.	Наиболее типичные задания, игры и упражнения: Ø «Минутки тишины», Ø «Кто услышит то, что не услышат другие?», Ø «Морская раковина», Ø «Спрятанный звук» (ориентировка в пространстве по звуковому сигналу). Звукоподражание птицам, животным, людям. Ø Имитация и дифференциация голосов: грубый - тонкий, высокий — низкий, мужской, женский, детский; определение настроения человека по его голосу. Ø Игра «Кто позвал?», модуляция голоса: крик — очень громко, нормальный разговор — громко и шепот — тихо (целенаправленное использование шепота как эффективного средства повышения внимания). Ø Игры в догадки — возможные звуки: постукивание пальцами, карандашом по столу, позвякивание монетами, ключами. Ø Игра «Что упало?» (звон упавшей монеты, жетона, стук башмака, линейки и прочих предметов, которые в начале игры выставляются перед глазами ребенка). Приёмы: · воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех; · воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (двое детей размешаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное); · запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона; · пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными голосами: мужским, женским, детским); · декламацию стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение; · последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя людьми третьему, который сидит между ними и должен повторить сказанное каждым из своих товарищей; · ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя де­тьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое по команде педагога одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (не вербально или вербально) на каждый вопрос; · вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрыты ми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали); · составление рассказов по слуховым образам проводится после предварительной лексико-грамматической работы по определенной теме: после составления рассказа по опорным картинкам данной тематики и после прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой.
Коррекция зрительного восприятия	· формирование умения всматриваться; · распознавание и называние цвета, формы и т. д.; · сравнение и группировка по внешним признакам; · развитие визуального выборочного восприятия (интерпретация того, что мы видим, в том числе посредством понимания таких элементов, как сходство — различие, изображение — фон, способность к визуальному дополнению части до целого).	Наиболее типичные задания и упражнения: 1. Разложи... (например, от самого темного до самого светлого). 2. Подбери по форме (цвету, величине...) 3. Найди такой же по цвету, размеру и т. п. 4. Узнай предмет по его части, контуру. Нарисуй что-нибудь желтое квадратное, зеленое круглое. В процессе предметно-практической деятельности дети знакомятся с хроматическими (цветные) цветами и ахроматическими (не цветные: черный, белый, серый) и их оттенками, учатся выделять теплые и холодные краски, адекватно раскрашивать предметы, распознавать и получать на бумаге мягкие пастельные и резкие контрастные сочетания цветов, представлять цветонасыщенность и цветоконтрастность. Исключение при ознакомлении составляет голубой цвет как трудный для первоначального восприятия (в английском языке даже существует одно название «blue» для обозначения синего и голубого цветов).
Коррекция осязания	· различение структуры и качества поверхностей (на уровне пассивного словаря); · усвоение характеристик: гладкий — шероховатый; мягкий — твердый, жесткий; пушистый — колючий (использование в активной речи).	Наиболее типичные задания, игры и упражнения: Ø «Найди такую же поверхность», Ø «Подбери пару», Ø «Что напоминает эта поверхность на ощупь?», Ø «Волшебный мешочек» и др. Большой интерес у детей вызывают следующие задания: Ø « Подбор по структуре поверхностей крыш к домикам, шляпок к ножкам грибов и т. п.»; Ø посчитать пальчиками на ощупь количество мелких предметов, расположенных в линейном порядке и вразброс (например, наклеенные на картон бусинки, ракушки или обломки спичек); Ø прочитать пальчиками одно- и двухсложные слова, составленные рельефным шрифтом. Можно также предлагать: Ø объемные аппликации из толстого картона, Ø сплошные и контурные изображения хорошо и малознакомых предметов, выложенные конструкции из палочек, спичек, проволоки, Ø а также узоры из тесьмы, веревки, гута и пр. Коррекционные приемы и методические указания: переходить от мягкого к твердому, используя контрасты между грубо структурой материала и гладкой. Зрячие дети выполняют упражнения с закрытыми или завязанными глазами. Осязанием, как средством самокомпенсации, активно пользуются не только люди с нарушением зрения, но и слуха, речи, интеллекта, познавательные движения руки следует целенаправленно использовать в лепке, рисовании, конструировании, при знакомстве с новыми предметами, сравнении различных объектов. Особо важное значение имеет организация осязательной деятельности при восприятии и изучении формы предмета, букв, цифр, геометрических фигур, которые в целом ряде случаев легче усваиваются посредством ощупывания, чем зрительно.
Коррекция осязания	· различение структуры и качества поверхностей (на уровне пассивного словаря); · усвоение характеристик: гладкий — шероховатый; мягкий — твердый, жесткий; пушистый — колючий (использование в активной речи).	Наиболее типичные задания, игры и упражнения: Ø «Найди такую же поверхность», Ø «Подбери пару», Ø «Что напоминает эта поверхность на ощупь?», Ø «Волшебный мешочек» и др. Большой интерес у детей вызывают следующие задания: Ø « Подбор по структуре поверхностей крыш к домикам, шляпок к ножкам грибов и т. п.»; Ø посчитать пальчиками на ощупь количество мелких предметов, расположенных в линейном порядке и вразброс (например, наклеенные на картон бусинки, ракушки или обломки спичек); Ø прочитать пальчиками одно- и двухсложные слова, составленные рельефным шрифтом. Можно также предлагать: Ø объемные аппликации из толстого картона, Ø сплошные и контурные изображения хорошо и малознакомых предметов, выложенные конструкции из палочек, спичек, проволоки, Ø а также узоры из тесьмы, веревки, гута и пр. Коррекционные приемы и методические указания: переходить от мягкого к твердому, используя контрасты между грубо структурой материала и гладкой. Зрячие дети выполняют упражнения с закрытыми или завязанными глазами. Осязанием, как средством самокомпенсации, активно пользуются не только люди с нарушением зрения, но и слуха, речи, интеллекта, познавательные движения руки следует целенаправленно использовать в лепке, рисовании, конструировании, при знакомстве с новыми предметами, сравнении различных объектов. Особо важное значение имеет организация осязательной деятельности при восприятии и изучении формы предмета, букв, цифр, геометрических фигур, которые в целом ряде случаев легче усваиваются посредством ощупывания, чем зрительно.
Коррекции познавательных функций.	1. Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз — рука», артикуляцинно-слуховая и др.). 2. Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт», а также время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; Пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др.). 3. Обучение решению проблем. 4. Воспитание творческого отношения к жизни, способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового. 5. Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции. 6. Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других). 7. Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens — человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед. (Формула одного из известнейших философов нового времени Рене Декарта: «Я мыслю, значит, я существую». Принцип радикального сомнения Декарта предполагает подвергать сомнению все, в чем сколько-нибудь можно усомниться. Это право сомневаться у него равнозначно духовной свободе, или свободе выбора).	· Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например, развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором, формирование приема сравнения путем приложения, выработка умения устанавливать причинно-следственные связи, овладение приемами логического запоминания, активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего про­цесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком под­ходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы. · Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность - тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению. · Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению. · Углубляя познавательные функции, необходимо отталкиваться от актуального уровня развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспектив. · Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями. · Развитие регулирующей функции речи. · Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг. · Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуаций типа «Вызов самому себе», «Слабо?» Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент. · Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления. Творческое мышление представлено дивергентным, когда возможен выбор большого числа решений, и конвергентным — когда выбирается оптимальное решение из ряда возможных. Обучение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощущение затруднения, 2) обнаружение и определение проблемы, 3) поиск возможных решений, 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения (в целях избежание ситуации «Хотели, как лучше, а вышло, как всегда»).

Тема 4: Основные направления коррекционно-развивающей работы с учащимися с трудностями в обучении(4ч)

План 1:

1. Задачи коррекционно-развивающего обучения

2. Основные направления коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении.

3. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков.

4. Развитие до необходимого уровня школьно-значимых психических функций.

5. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы.

6. Коррекционная направленность процесса обучения младших школьников с трудностями в обучении.

7. Игра как универсальная форма коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с трудностями в обучении.

Планирование коррекционно-развивающей работы с учащимися с трудностями в обучении.

План 2:

1. Диагностика как основа планирования коррекционно-развивающей работы. Карты психолого-педагогического изучения учащихся с трудностями в обучении.

2. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении.

3. Перспективное планирование коррекционно-педагогической деятельности с младшими школьниками с трудностями в обучении.

4. Целеполагание в коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога.

Литература:

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР / Л.Н. Блинова. – М.: НЦ ЭНАС, 2001.

2. Гладкая, В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод. пособие для учителей-дефектологов / В.В. Гладкая. – Минск: Зорны верасень, 2008. – 112с.

3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г.Шевченко. – М.:АРКТИ, 2001. – 224 с.

4. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина [и др.]; под общ. ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2001. – 313 с.

5. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития / Н.Я. Семаго // Дефектология. – 2000. – №1. – С. 66 – 75.

6. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М.: Владос, 2001. – 136 с.

7. Дети с задержкой психического развития/ под ред. Т.А.Власовой и [др.] – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.

Вопрос